ارزشیابی چیست ؟
فرایند جمع آوری اطلاعات در مورد میزان و کیفیت تغییرات در الگوهای رفتاری یادگیرندگان ، به وسیله تجارب یادگیری و فعالیتهای آموزشی آنها و تجزیه و تحلیل این اطلاعات و در نهایت ، قضاوت درباره مطلوب یا کافی بودن آنها .
داوری در بارهی «آنچه هست»، در مقایسه با «آنچه باید باشد».
سنجش چه درس هایی با مشاهده امکان پذیر است ؟
قرآن
بخوانیم
بنویسیم
ریاضیات
علوم
هنر
ورزش
هدیه های آسمانی
رفتارهای اجتماعی
رفتارهای عاطفی ( نگرشی )
ارزشیابی ضرورتی اجتناب ناپذیر برای :
1- قضاوت صحیح
2- تصمیم درست
3- اقدام آگاهانه
از آن جا که در ارزشیابی کیفی توصیفی تأکید بر ارزشیابی نامحسوس و در شرایط عادی و طبیعی است، «مشاهده» یکی از مفیدترین روش های جمعآوری اطلاعات از کلاس درس و فرآیند یادگیری و پیشرفت دانشآموزان است.
سنجش مشاهده ای
سنجش مشاهده ای ، شیوه ای نو در شناخت برخی از ابعاد شخصیتی دانش آموزان است .
سنجش مشاهده ای معلم را یاری خواهد داد تا در تصمیم گیری ها و قضاوت ها به واقعیت دانش آموز نزدیک تر گردد .
منظور نهایی معلم از سنجش مشاهده ای
این است که بتواند با یاری جستن از این شیوه تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارت ها ، توانایی ها و دانش و نگرش دانش آموزان ارائه نمایند .
این است که بتواند با استفاده از نتایج کیفی آن ، جریان یادگیری را بهبود بخشید و دانش آموز را آماده نمود تا گام بعدی یادگیری را آگاهانه بردارد ./
سنجش مشاهده ای چه کمکی به معلم می نماید ؟
به معلم کمک خواهد کرد که دریابد دانش آموز :
در چه موقعیتی قرار دارد ؟
چه رفتاری را از خود بروز می دهد ؟
چه نیازهایی دارد ؟
چگونه با دیگران در تعامل است ؟
عواطف و احساسات خود را چگونه نشان می دهد ؟
کدام استعداد ها را داراست ؟
در مقابل محرک های روانی و عاطفی خاص ، چه واکنشی را نشان می دهد ؟
چگونه عمل می کند و.../
مشاهده و اهمیت آن
سنجش مشاهده ای به علت تاکید بر « عمل گرایی» و «رفتار گرایی» معلم را قادر می سازد تا فراتر از نظام ارزش یابی سنتی که آزمون های مداد کاغذی حکمرانِ مطلق آن عرصه بودند ؛ ابعاد نگرشی ، عاطفی , مهارتی و شخصیتی دانش آموزان را مورد سنجش قرار دهد و به شکل عینی میزان تحقق برخی از اهداف و انگاره هایِ رها مانده یِ دوره ابتدایی را که بخش بزرگی از آن ها از این طریق مورد سنجش قرار می گیرند ؛ به معلم نشان دهد .
تفاوت مشاهده با دیدن
بین آن چه می بینیم و مشاهده می کنیم تفاوت وجود دارد .
در مشاهده « دقت » و « هدف » وجود دارد .
مشاهده عملی ارادی ست ./
انواع مشاهده
1) مشاهده مستقیم
2) مشاهده ایستا
3) مشاهده غیر مستقیم
4) مشاهده تلفیقی/
مشاهده مستقیم
یکی از مهمترین نوع از انواع مشاهده است.
معلم با استفاده از حواس خود و ابزارهای مناسب به مشاهده رفتار دانش آموزان، متناسب با اهداف و انتظارات معین شده میپردازد در این نوع از مشاهده :
معلم در میان و کنا ر بچه هاست
با آن ها در تعامل است
اجازه می دهد رفتارهای آن ها در یک فضای طبیعی پدیداری و پیدایی پیدا کنند .
هیچ گونه تغییری در شرایط طبیعی موجود اعمال نمی نماید .
هنگام و بعد از مشاهده، آنچه را که مشاهده نموده مستند می نماید .
مشاهده ایستا
معلم در این نوع مشاهده :
در یک مکانی که دانش آموزان را به خوبی می بیند ، مستقر می شود. یعنی درست موقعیت یک دوربین را پیدا می کند
رهنمود ها و بازخوردها در این نوع مشاهده آنی نیست اما تکوینی است!
به این معنا که معلم با تفسیر و تحلیل مشاهده های خود ، در زمانی که هنوز فرایند آموزش و یادگیری جریان دارد ( نه درست همان لحظه و همان زمان )خطاها و نارسایی های دانش آموزان را پوشش داده و وضعِ موجودِ هر دانش آموز را به سوی وضعیت مطلوب هدایت خواهد نمود .
به عنوان نمونه : زنگ ورزش
مشاهده غیر مستقیم
در این شیوه از مشاهده معلم:
در میان یا نظاره گرِ رفتار دانش آموزان، به شکل مستقیم یا ایستا نبوده و بجای او دوربین عکاسی یا فیلم برداری، نقش مشاهده گرانه ی معلم را ایفا می نماید.
بعد از ضبط فعالیت های دانش آموز توسط مربی یا والدین یا هر کسی که این مسوولیت را برعهده دارد ، معلم در فرصتی مناسب با مشاهده مستندات لازم اطلاعات هدفمند لازم را ثبت وسازماندهی می نماید.
به عنوان نمونه وقتی دانش آموزان در فعالیت فوق برنامه یا مسابقات یا اردوها یا ... شرکت می کنند
مشاهده تلفیقی
این نوع از مشاهده همان طور که از عنوان آن پیداست ؛ می تواند تلفیقی از انواع مشاهده ،یعنی مشاهده مستقیم ، ایستا و مشاهده غیر مستقیم باشد.
امتیازها ی سنجش مشاهده ای
معلم از طریق سنجش مشاهده ای و تنظیم «سنجه»ها وادار می شود تا به جزئیات فرایند آموزشی خود دقت کند ؛ این کار فرایند قضاوت و ارزش یابی اورا از دانش آموزان ، اعتبار می بخشد .
اطلاعات حاصل از سنجش مشاهده ای به معلم کمک می کند تا گام بعدی تدریس را ،آگاهانه بردارد .
معلم در فرایند قضاوت در باره ی دانش آموز با اعتماد به نفس لازم ،عمل خواهد کرد.
معلم دانش آموزان را با ویژگی ها و هدف های درس و فهرست سنجه ها آشنا می سازد و آنان را به خود ارزیابی تشویق کند؛
اطلاعاتی که از طریق سنجش مشاهده ای جمع آوری می شوند ،از درجه اطمینان بالایی برخوردار می باشند.
تنگناهای سنجش مشاهده ای
طراحی و تنظیم ابزارهای سنجش مشاهده ای نیاز به تجربه ، آگاهی و تخصص دارد.
ممکن است دانش آموزان به سبب آگاهی از فهرست سنجه ها، دچار اضطراب و نگرانی گردند .
ابزارها به دلیل پیچیدگی و گوناگونی رفتارهای اجتماعی و عاطفی دانش آموزان ،ممکن است از روایی و پایایی لازم برخوردار نباشند .
ابزارهای سنجش مشاهده ای
الف) فهرست وارسی
ب) مقیاس درجه بندی
ج ) رویداد نگاری
الف ) فهرست وارسی
چیستی فهرست وارسی : (چک لیست ، فهرست باز بینی، سیاهه رفتار، فهرست بررسی و... )
معلم با توجه به اهداف وانتظارهایِ هر فعالیت آموزشی ، مهارتی و نگرشی با سنجه هایی ساده ،قابل فهم ،روشن و مشخص ،فهرستی فراهم می نماید که به آنها فهرست وارسی می گویند
معلم با استفاده از ابزار فهرست وارسی می تواند هم شیوه ی انجام عمل ( فرایند )و هم محصول عمل (فراورده )را سنجش نماید
ویژگی ها ی فهرست وارسی
یکی از ویژگی های مهمِ فهرست وارسی آن است که با کمک آن ،به سادگی می توان مراحل انجام یک کار یا تولید یک محصول را کنترل نمود .
فهرست نسبتاً کوتاه است.
هر ماده ی فهرست { سنجه }به طور کاملاً روشن موضوع مورد ارزش یابی را بیان می کند.
هر ماده { سنجه } بر یک رفتار یا ویژگی قابل مشاهده تأکید می کند.
تنها رفتارها یا ویژگی های مهم در فهرست منظور می شوند.
و...
اجزا و عناصر فهرست وارسی
مشخصات دانش آموز
تاریخ
عنوان یا موضوع
سنجه ها
مقیاس ها
مشخصات دانش آموز
در بیان مشخصات دانش آموز تنها آن چه ضرورت دارد باید نگاشته شود؛ و از هر گونه اطلاعاتی که در تحلیل و ارزش یابی کاربردی ندارند جدا خوداری گردد .
مهمترین آن ها عبارتند از:
نام و نام خانوادگی
پایه تحصیلی دانش آموز که روی فرم ها یا در ستون یا سطرهای مناسب با نوع فرم فهرست وارسی درج می گردد
تاریخ
ذکر تاریخ باعث می گردد تا روندِ پیشرفت و عملکرد دانش آموز را در یک پروسه زمانی خاص ، به منظور قضاوت و تصمیم سازی به هنگام مشاهده نمود . براین اساس درج تاریخ بر روی هر فعالیتی از دانش آموز از اهمیت خاصی برخوردار می باشد .
عنوان یا موضوع
عنوان یا موضوعی که قصد داریم از طریق مشاهده ،سنجش نماییم باید از قبل ، متناسب با اهداف مشخص شود . چنانچه معلم بخواهد دیگر ابعاد شخصیتی دانش آموز را بسنجد ، به منظور تعیین سنجه ها لازم است موضوع مورد ارزیابی را به خوبی و روشنی تعیین و بیان نماید . در صورتی که موضوع مورد مشاهده معین نشود و دامنه آن تعریف نگردد ؛ معلم قادر نخواهد بود تا سنجه های مناسب و جامعی را طراحی نماید .
تعیین سنجه ها
سنجه در لغت به معنی سنگی است که چیزها را بدان وزن کنند ( دهخدا). و در مفهوم جملات کامل یا ناقص ساده ، قابل فهم و سنجشی را گویند که متناسب با اهداف وانتظارات ، توسط معلم تولید می گردد.
صاحب نظران مختلف به جای سنجه، واژه هایی با تعریف عملیاتی واحد چون گویه ، انتظار ، نشانه ، رفتار مورد نظر و گاه ملاک !، شاخص ! و... به کار برده اند .
در فهرست وارسی سنجه ها به صورت جملهی روشن و کامل ( دارای فعل ) مانند : دندان های خود را بعد از هر نوبت غذا مسواک می زند یا ناقص مانند : مراقبت از دندان های خود ، و به گونه ای که بر یک رفتار یا ویژگی مهم و قابل مشاهده تاکید دارند ، بیان می گردند .
چند نکته در رابطه با سنجه ها :
معلم در تعیین سنجه ها دقت کند تا از نوشتن سنجه هایی که با نتایج یادگیری بی ارتباط می باشند جدا خوداری نماید .
تعیین سنجه ها نیاز به تجربه ، تخصص و تسلط بر موضوع مورد ارزیابی را می طلبد ؛ توصیه می گردد آن دسته از همکاران گرامی که سابقه خدمت و یا مدرک تحصیلی پایینی دارند و هنوز مهارت های حرفه ای معلمی را آن گونه که باید و شاید مسلط نیستند ، نسبت به تعیین پایایی سنجه های تعیین شده خود اقدام مشورتی لازم با معلمین راهنما ، مدیر مدرسه ، گروه های آموزشی ، همکاران معلمِ صاحب صلاحیت یا ... معمول دارند .
تعیین سنجه ها
در فهرست وارسی سنجه ها به صورت جملهی روشن و کامل ( دارای فعل ) مانند : دندان های خود را بعد از هر نوبت غذا مسواک می زند یا ناقص مانند : مراقبت از دندان های خود ، و به گونه ای که بر یک رفتار یا ویژگی مهم و قابل مشاهده تاکید دارند ، بیان می گردند .
در این قسمت معلم متناسب با اهداف هر فعالیت انتظارهای خود را تحت عنوان سنجه ها تنظیم می نماید
نمونه :
در درس: « ما واطراف ما » سنجه های مورد انتظار معلم عبارتند از :
اجسام را از نظر رنگ ، بو دسته بندی می کند.
از حواس خود به درستی استفاده می کند.
انواع حس ها را نام می برد.
با انجام آزمایش می داند که هر قسمت از بدن مخصوص چه حسی است.
با دقت به اطراف خود نگاه می کند .
با لمس کردن نام اجسام را بیان می کند .
راه های مراقبت از چشم خود را می داند.
راه های مراقبت از گوش خود را می داند.
طعم مواد را می داند که با کدام قسمت از زبان حس می شود.
عوامل مؤثر در آسیب رساندن به حواس را نام می برد .
تعیین اهداف
اهداف بیان کلی آن چیزی است که معلم انتظار دارد در پایان هر فعالیت بدان دست یابد .
به عنوان نمونه در درس اول علوم پایه اول یعنی درس: « ما و اطراف ما »معلم براساس محتوای درس ، اهداف درس را این گونه تعیین می نماید .
محتوای درس:
کودکان به اهمیت استفاده از حواس در شناسایی محیط اطراف پی می برند و با انجام فعالیت هایی با نقش حواس آشنا می شوند و مهارت مشاهده در آنان تقویت می گردد .
اهداف درس :
کودکان باید :
از حواس خود در شناسایی محیط اطراف استفاده کنند .
اجسام را از نظر شکل ظاهر ، صدا ، بو ، مزه ، رنگ و ویژگی های ظاهری مقایسه و طبقه بندی کنند .
با عوامل مؤثر در آسیب رساندن به این حواس آشنا شوند .
مقیاس ها
یکی از مواردی که نیاز است همکاران محترم معلم در تعیین مقیاس ها رعایت نمایند این است که بعد از تعیین آن ها از خود بپرسند که آیا این مقیاس ها وضوح ، نمود و شفافیت لازم را دارا می باشند ؟
آیا از پایایی قابل قبولی برخوردار هستند ؟.
تعداد طبقات یا درجات در این ابزار از دو طبقه یا درجه بیشتر نباشد
مقیاس هایی که در فهرست وارسی از بیشترین فراوانی برخوردارند عبارتند از :
بلی ، خیر / مشاهده شده ، مشاهده نشد / دارد ، ندارد / هست ، نیست / و...
ارزش یابی فهرست وارسی
معلم در ارزش یابی ، دو روش را متناسب با اهداف در پیش خواهد گرفت.
نخست آن که با یک نگاه اجمالی غالب پاسخ ها را در نظر گرفته و این را با سایر دریافت های حسی خود در می آمیزد و سپس در خصوص وضعیت دانش آموز به شکل کیفی - توصیفی اظهار نظر نموده و با مقایسه وضعیت فعلی و قبلی دانش آموز ، بازخورد ها و رهنمودهای مناسب را در جهت بهبود یادگیری او ارائه می نماید .
اما در نگاه دوم
چون مقیاس به کار گرفته شده از نوع اسمی می باشد . معلم با اختصاص دو عدد به این درجات یا طبقات مثلا 1= بلی و 2 = خیر در نهایت می تواند تجزیه و تحلیل لازم را با توجه به فراوانی هرکدام از آن ها ارائه نماید .
مثلا در مشاهده یک رفتار که در قالب یک هدف و 19 سنجه با مقیاس اسمی (1= بلی و 2 = خیر ) در فهرست وارسی تعیین گردیده ، فراوانی هرکدام عبارت است از ، 6 مورد خیر و 13 مورد بلی .
چنانچه معلم بخواهد از وضعیت و موقعیت یادگیری دانش آموز در رسیدن به هدف ، گزارشی را طراحی و در پوشه کار قرار دهد یا تکلیفی را برای او معین نماید و یا دیگر رفتارهای مداخله ای را پیشنهاد نماید یا حتی به مشکلات روش تدریس خود پی ببرد، لازم است ملاکی را تعیین نموده و سپس وضعیت دانش آموزا را با آن ملاک ، مقایسه و بعد قضاوت نماید . مثلا اگر ملاک 100 حد بالای ملاکی باشد که معلم تعیین نموده در این شرایط دانش آموز تنها 4/68 درصد از انتظارهای او را (یعنی تقریبا در حد متوسط )پاسخ گو بوده است .
ب) مقیاس درجه بندی
مقیاس درجه بندی در واقع همان فهرست وارسی است ؛ با این تفاوت که علاوه بر نشان دادنِ حضور یا عدم حضور یک ویژگی یا رفتار ، میزان و سطح آن (مقدار یا فراوانی یا شدت و ضعف رفتار یا ویژگی )نیز معین می گردد .
ویژگی ها ی مقیاس درجه بندی
مشاهده های معلم را به سوی جنبه های مشخص رفتار هدایت می سازد.
با این مقیاس به آسانی می توان وجود یک خصیصه یا رفتار را در فراگیران رتبه بندی کرد.
از این ابزار معمولا برای ارزش یابی عملکرد فراورده ای وفرایندی رفتار فراگیران در حوزه های مهارتی و نگرشی استفاده می شود.
انواع مقیاس درجه بندی
الف) مقیاس درجه بندی عددی
ب) مقیاس درجه بندی نگاره ای
ج) مقیاس درجه بندی نگاره ای توصیفی
الف) مقیاس درجه بندی عددی:
مقیاس درجه بندی عددی یکی از ساده ترین نوع از انواع مقیاس های درجه بندی است .
در این مقیاس ،معلم دور هر عددی که درجه یا میزان مناسب بودن ، خوشایند بودن ، فراوانی ، یا توافق با یک بیان را مشخص می نماید با ترسیم خط بسته ای ( دایره) یا با گذاشتن نشانه ای علامت گذاری می نماید .
ب) مقیاس درجه بندی نگاره ای :
در مقیاس درجه بندی نگاره ای به جای استفاده از اعداد ، از خطوط افقی استفاده می شود .
در این مقیاس معلم داوری خود را از دانش آموز درباره ی ویژگی مورد مشاهده در طول یک خط مستقیم با گذاشتن نوعی علامت مشخص می کند . در طول خط مجموعه ای از مقوله ها ، مکان ها ، یا نقاط مشخص می شوند ؛ و معلم آزاد است که بین این نقاط نیز علامت بگذارد.
در مقیاس درجه بندی نگاره ای همچون مقیاس درجه بندی عددی اشکالی که وجود دارد این است که واژه های متوسط ،خوب ،خیلی خوب ،خیلی زیاد ، زیاد ،کم ،غالبا ، به ندرت و... نزد افراد مختلف تعاریف عملیاتی گوناگونی دارند .
به عبارتی در معنای آن ها اتفاق نطری واحد وجود ندارد . برای جلوگیری از این مشکل می توان از مقیاس درجه بندی نگاره ای توصیفی استفاده نمود.
ج) مقیاس درجه بندی نگاره ای توصیفی
مقیاس درجه بندی نگاره ای توصیفی قابل استفاده ترین مقیاس درجه بندی است .
در این مقیاس عبارت هایی درج می گردد که به شکل رفتاری چگونگی رفتار دانش آموز را نشان می دهند . از این مقیاس بیشتر برای سنجش کیفیت گزارش شفاهی دانش آموزان استفاده می شود .
قواعد تهیه مقیاس درجه بندی
معلم باید :
ویژگی هایی که از لحاظ آموزشی مهم می باشند را برگزیند .
ویژگی های مورد ارزش یابی را به گونه ای برگزیند که به طور مستقیم قابل مشاهده باشند .
یکی از بزرگ ترین مشکل مقیاس درجه بندی کاربرد اصطلاحات و صفات کلی و مبهم در آن ها است؛ لذا معلم باید هم ویژگی های مورد ارزش یابی و هم نقاط روی مقیاس را به روشنی تعریف نماید .
تعداد درجات یا طبقات مقیاس را بین 3 تا 7 برگزیند .
ج) رویداد نگاری
گزارش مکتوب درباره یک رویداد مشخص را رویداد نگاری گویند.
در این روش معلم باید هر اتفاق یا رویدادی(در حیطه های عاطفی ،اجتماعی و روانی- حرکتی )که از دانش آموز رخ می دهد (معلم احساس کند آن رفتار نیاز به مراقبت و نظارت و هدایت دارد ) و آن را مهم می داند ، بلافاصله بعد از وقوع ثبت نماید .
قواعد انجام و تهیه گزارش رویداد نگاری
برای آنچه از قبل معین شده تا مورد مشاهده قرارگیرد طرح ریزی معینی وجود داشته باشد .
در تفسیر هر رویدادی از هر نوع سوگیری خود داری گردد .
هر رویدادی را بعد از وقوع باید ثبت نمود . لیکن نیاز نیست همهی وقایعی مشاهده شده مو به مو ثبت گردد ؛ بلکه تنهاگزیدهی مهم آنها را باید ثبت و نگه داری نمود .
بین توصیف واقعیت رویداد و تفسیرآن تفاوت وجود داشته باشد
در رابطه با هر رفتار خاصی و در فواصل زمانی معین فرم رویداد نگاری تکمیل گردد؛ و بعد قضاوت صورت گیرد .
ثبت مشاهده باید دارای تاریخ،توصیف عینی و تفسیر رویداد باشد.
زمان مناسب برای ثبت مشاهده هنگامی خواهد بود که دانش آموزان مشغول فعالیت یا زمانی که در کلاس حضور ندارد می باشد .
در تفسیر رویداد ها به دلایل احتمالی و راه حل ها و یا نتایج مثبت ومنفی آن اشاره گردد .
فرم های رویداد نگاری نزد معلم باقی خواهد بود و تنها گزارشی از آن ها در « پوشه کار »دانش آموز جهت اطلاع خود معلم ، دانش آموز و اولیاء ، درج خواهد شد .
اجزا و عناصر گزارش رویداد نگاری
1)مشخصات دانش آموز
2) تاریخ ،زمان ، محل و مکان رویداد
3) عنوان یا موضوع رویداد
4) توصیف عینی رویداد
5) تفسیر و تحلیل رویداد
6 ) ارائه راهکار
نمونه ی عملی رویداد نگاری :
مشخصات دانش آموز : مینا آریا
تاریخ : 8/8/88
محل و مکان رویداد : کلاس درس
ساعت : 10/10 صبح
عنوان یا موضوع رویداد : ضعف در دیکته نویسی
توصیف رویداد:
مینا در نوشتن دیکته برخی کلمات خاص (مانند سوزن = سُزن ، خواهر = خاهر ، شنیده = شنیدِ ، خانه = خانِ ، اردک = اوردک و...) در هر نوبت دیکته اشتباه دارد و پیشرفتی ندارد . با این حال از هوش متوسطی برخوردار است .
تفسیر رویداد :
با توجه به این که احساس می کردم شاید مشکل مینا مربوط به مراحل تحولی (مرحله پیش عملیاتی ، مرحله نیمه آوایی ، مرحله آوایی ، مرحله انتقالی یا دیداری و،مرحله قراردادی) باشد ،برای آزمون این فرضیه ، به بررسی پوشه کار مینا و شواهد مربوط به املای او پرداختم
با درج اشتباهات او در فرم ، اندازه گیری خطاها و تحلیل آن ها معلوم شد عموما اشتباهات دیکته ای مینا مربوط است به کلمات قرار دادی و دیداری است . لذا به این نتیجه رسیدم که مشکل او مربوط به مرحله آوایی است .
ارائه راهکا ر :
برای اصلاح خطاهای مینا سعی کردم نسبت به پرورش دانش آوایی او اقدام کنم که برای این منظور در فرصت هایی که وقت آزاد داشتم کلمات را می خواندم و از او می خواستم با کف زدن تعداد بخش های آن کلمه را مشخص کند. مثلا کلمه « خانه » را تکرار کردم و او برای هر بخش آن یعنی «خا » و «نه» ، جداگانه کف می زد . بارها این کار را با کلمات مختلف ،تکرار می کردیم . کم کم او توانست ، به خوبی کلمات را بخش نماید . سپس از او خواستم کلماتی که بخش کردن آن ها را تمرین کرده بر اساس صداهایی که دارند ، طبقه بندی نمایند . مقوایی که از قسمت های مربع شکل نه قسمتی تهیه کرده بودم را ،جلو او گذاشتم و از مینا خواستم به تعداد صداهایی که مثلا کلمه «سبد» دارد ، دگمه در خانه های صفحه مقوایی بگذارد . سّ – بّ – د . و...
علاوه بر اجرای روش های آموزشی فوق ، از روش های باز آموزی زیر ضمن توجیه وکمک از والدین مینا یاری گرفتم ، خوشبختانه رفته رفته شاهد پیشرفت تدریجی او شدم .
حیطه های کاربرد سنجش مشاهده ای
کرونباخ (1960) سنجش را مستلزم به کارگیری فنون گوناگونی می داند که قبل از هر چیز بر مشاهده عملکرد متکی است . بدین معنا که معلم برای سنجش هر نوع فرایند یا فراورده یِ رفتار دانش آموز و به هر طریقی که بخواهد عمل نماید ناگزیر از مشاهده است .
حیطه های کاربرد سنجش مشاهده ای عبارتند از :
الف) حیطه مهارتی
ب) حیطه عاطفی - اجتماعی
د ) حیطه جسمانی
الف) حیطه مهارتی :
برای سنجشِ تحققِ اهداف وانتظارهای آموزشی که در حیطهی مهارتی قرار دارند ؛ یعنی آن اهدافی که بایسته است دانش آموز دانستن هایش را در شرایط واقعی یا نسبتاً واقعی به نمایش بگذارد ؛ ناگزیر باید از شیوه ی سنجشی غیر از سنجش های معمول مداد کاغذی استفاده نمود .
بهترین و مناسب ترین روشِ سنجشِ مستقیمِ عملکردِ دانش آموز، سنجش مشاهده ای می باشد .
نقش مشاهده در انواع آزمون های عملکردی
l آزمون کتبی عملکردی
l آزمون شناسایی
l آزمون انجام عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده
l نمونه کار
ج) حیطه اجتماعی و عاطفی :
یکی از وظایف و مسئولیت های نظام آموزشی رشد اجتماعی و عاطفی دانش آموزان است . یعنی تربیت افرادی میانه رو ، مسئولیت پذیرش ، مستقل و...
مشاهده یکی از راه های مؤثر در سنجش میزان رشد اجتماعی و عاطفی دانش آموزان است .
به عنوان مثال معلمی که می خواهد میزان اضطراب را در دانش آموزان بسنجد ، موقعیت های مختلفی چون پرسش شفاهی ، مصاحبه و... را فراهم می گرداند و از طریق مشاهده علایم اضطرابی در دانش آموز را مورد سنجش قرار می دهد .
برخی از نشانه های اضطراب عبارتند از :
عرق کردن ( در پیشانی ، صورت و یا در دست ها)
کم شدن ترشح بزاق دهان هنگام تکلم (که در این هنگام دانش آموز پیوسته لب های خود را با زبان تر می کند )
پریدن رنگ صورت و یا قرمز شدن صورت وگوش ها بر اثر انقباض یا انبساط رگ های خونی صورت
لرزش شدید لب ها و انگشتان
تغییر موقعیت دادن به طوری که پاهای خود را تکان می دهد و یا با انگشتان خود بازی می کند یا روی بدن یا میز خود ضرب می گیرد ؛ و...
د ) حيطه جسمانی :
یکی دیگر از وظایف نظام آموزشی پرورش ابعاد جسمانی دانش آموزان است ؛ به گونه ای که :
آن ها از حواس خود به خوبی محافظت و استفاده کنند
در نشستن و راه رفتن و استفاده از قوای بدنی به درستی عمل نمایند
بهداشت فردی و اجتماعی را رعایت کنند
در حفظ محیط زیست کوشا باشند
با تمرینها و بازیهای مناسب قابلیتهای جسمی خویش را افزایش دهند
نکات ایمنی را بدانند و رعایت نمایند
اهمیت مصونیت دربرابر امراض را درک کنند و درحفظ سلامتی خود و دیگران تلاش نمایند
