برکات و اعمال ماه ربیع الاول

برکات و اعمال ماه ربیع الاول

ماه "ربیع الاول" همانگونه كه از اسم آن پیداست بهار ماه ها مى باشد؛ به جهت اینكه آثار رحمت خداوند در آن هویداست . در این ماه ذخایر بركات خداوند و نورهاى زیبایى او بر زمین فرود آمده است . زیرا میلاد رسول خدا (صلى الله علیه و آله و سلم ) در این ماه است و مى توان ادعا كرد از اول آفرینش ‍ زمین رحمتى مانند آن به خود ندیده است .

ماه محرم و صفر را پشت سر گذاشتیم با اندوه و اشک و ناله ،اشک ریختیم و دل تازه کردیم و با یاد عظمت آقا ابا عبدالله الحسین بزرگ شدیم، از خزان عفلت به برکت اشک های محرم و صفر به بهار رسیدیم و اکنون وقت آن است که در این بهار به یمن رویش دوباریمان سجده شکر به جای آوریم و این بهار را قدر بدانیم و بندگی کنیم.

ماه "ربیع الاول" همانگونه كه از اسم آن پیداست بهار ماه ها مى باشد؛ به جهت اینكه آثار رحمت خداوند در آن هویداست . در این ماه ذخایر بركات خداوند و نورهاى زیبایى او بر زمین فرود آمده است . زیرا میلاد رسول خدا (صلى الله علیه و آله و سلم ) در این ماه است و مى توان ادعا كرد از اول آفرینش ‍ زمین رحمتى مانند آن به خود ندیده است . چرا كه او داناترین مخلوقات خداوند و برترین آنها و سرورشان و نزدیكترین آنها به خداوند و فرمانبردارترین آنها از او و محبوبترینشان نزد او مى باشد، این روز نیز برتر از سایر روزهاست . و گویا روزى است كه كاملترین هدیه ها، بزرگترین بخشش ها، شاملترین رحمتها، برترین بركتها، زیباترین نورها و مخفى ترین اسرار در آن پى ریزى شده است .

پس بر انسان مسلمان كه برترى رسول خدا (صلى الله علیه و آله و سلم ) را قبول داشته و مراقب رفتار با مولایش مى باشد واجب است در این ماه به شکرانه ارازنی شدن آن نعمت بزرگ به عبادتی از سر شور و اشتیاق بپردازد،گرچه عبادات شبانه روزی عالمیان هرگز در خور چنین نعمتی نخواهد بود اما "آنچه سعی است ما در طلبش بنماییم".

 مهمترین اعمال این ماه
شب اوّل:
این شب به نام «لیلة المبیت» مزیّن است، در این شب یک حادثه مهمّ تاریخى واقع شد و آن این که در سال سیزدهم بعثت، رسول خدا(صلى الله علیه وآله) از مکّه به قصد هجرت به سوى مدینه، از شهر خارج شد و در «غار ثور» پنهان گردید و امیر مۆمنان على(علیه السلام) براى اغفال دشمنان، فداکارانه در بستر رسول خدا(صلى الله علیه وآله) خوابید
آیه شریفه «وَ مِنَ النّاسِ مَنْ یَشْرِى نَفْسَهُ ابْتِغاءَ مَرْضاتِ اللّهِ وَ اللّهُ رَءُوفٌ بِالْعِبادِ ؛ بعضى از مردمِ (با ایمان و فداکار) جان خود را در برابر خشنودى خدا مى فروشند و خداوند نسبت به بندگان مهربان است»(1) در حقّ آن حضرت نازل شد.(2)
سال هجرت رسول خدا(صلى الله علیه وآله) مبدأ تاریخ مسلمانان است و تحوّلى عظیم در جهان اسلام روى داد.
1- روزه گرفتن به شكرانه سلامتی پیامبر اعظم و امیرمۆمنان از گزند كفار و مشركان در اول ربیع‏الاول.
2- خواندن زیارت پیامبر (صلی الله علیه و آله) و علی (علیه السلام) در این روز.

 

 

روز هشتم:
در روز هشتم ربیع الأوّل، سال 206، شهادت امام حسن عسکرى(علیه السلام) طبق روایتى واقع شده است و از همان روز، امامت حضرت صاحب الزّمان، حجّة بن الحسن ـ عجّل الله تعالى فرجه الشریف ـ آغاز گردید.(3)
در این روز شایسته است زیارت امام حسن عسکری علیه السلام خوانده شود.

روز دهم :
روز ازدواج رسول خدا(صلى الله علیه وآله) با حضرت خدیجه کبرى(علیها السلام) است در حالى که رسول خدا(صلى الله علیه وآله) 25 ساله بود و حضرت خدیجه(علیها السلام)40 ساله. به همین مناسبت روزه این روز به عنوان شکرگزارى مستحب شمرده شده است.(4)

روز دوازدهم:
این روز مطابق نظر مرحوم شیخ کلینى و مسعودى و همچنین مشهور میان اهل سنّت، روز ولادت با سعادت نبىّ مکرّم اسلام(صلى الله علیه وآله)است.(5)
همچنین در این روز، رسول خدا(صلى الله علیه وآله) بعد از 12 روز که مسیر راه میان مکّه و مدینه را پیمود وارد مدینه گردید.(6) و نیز روز انقراض دولت بنى مروان در سال 132 است.(7)
اعمال مستحب در این روز به شكرانه انقراض دولت اموی دو مورد است:
1- روزه گرفتن.
2- دو ركعت نماز مستحبی كه در ركعت اول بعد از حمد، سه بار سوره كافرون و در ركعت دوم بعد از حمد سه بار سوره توحید خوانده می‏شود.

روز چهاردهم:
در سال 64 در چنین روزى، یزید بن معاویه به هلاکت رسید.(8)
وى پس از سه سال و نُه ماه خلافت که همراه با جنایات عظیمى بود - که مهمترین آن واقعه کربلا و شهادت ابى عبداللّه الحسین(علیه السلام) و یارانش مى باشد - در سنّ سى و هفت سالگى در منطقه «حوران» زندگى ننگینش به پایان رسید جنازه اش را در دمشق دفن کردند ولى اکنون اثرى از او نیست.(9)

شب هفدهم:
طبق روایات مشهور شیعه، شب ولادت حضرت خاتم الانبیا، رسول معظّم اسلام(صلى الله علیه وآله) است و شب بسیار مبارکى است.(10)
1) غسل به نیّت روز هفدهم ربیع الاوّل.(فلاح السائل، صفحه 61 )
2) روزه: كه براى آن فضیلت بسیار نقل شده است، از جمله در روایاتى از ائمّه معصومین(علیهم السلام)آمده است: كسى كه روز هفده ربیع را روزه بدارد، خداوند براى او ثواب روزه یكسال را مقرّر مى فرماید.(اقبال، صفحه 603 )

3) دادن صدقه، احسان نمودن و خوشحال كردن مۆمنان و به زیارت مشاهد مشرّفه رفتن.(همان مدرک )

4) زیارت رسول خدا(صلى الله علیه وآله) از دور و نزدیک در روایتى از آن حضرت آمده است: هر كس بعد از وفات من، قبرم را زیارت كند مانند كسى است كه به هنگام حیاتم به سوى من هجرت كرده باشد، اگر نمى توانید مرا از نزدیك زیارت كنید، از همان راه دور به سوى من سلام بفرستید (كه به من مى رسد).(همان ص 604)

5) زیارت امیر مۆمنان، على(علیه السلام) نیز در این روز مستحب است با همان زیارتى كه امام صادق(علیه السلام) در چنین روزى كنار ضریح شریف آن حضرت(علیه السلام) وى را زیارت كرد.(همان مدرک، صفحه 608 ) (این زیارت در بخش زیارات، مفاتیح آمده است).

6) تكریم، تعظیم و بزرگداشت این روز بسیار بجاست، مرحوم «سیّد بن طاووس»، در اقبال، در تكریم و تعظیم این روز به خاطر ولادت شخص اوّل عالم امكان و سرور همه ممكنات حضرت نبىّ اكرم(صلى الله علیه وآله) سفارش بسیار كرده است.

بنابراین، سزاوار است مسلمین با برپایى جشن ها و تشكیل جلسات، هرچه بیشتر با شخصیّت نبىّ مكرّم اسلام(صلى الله علیه وآله)، سیره و تاریخ زندگى او آشنا شوند و از آن، براى ساختن جامعه اى اسلامى و محمّدى بهره كامل گیرند.
همچنین یکسال قبل از هجرت رسول خدا(صلى الله علیه وآله)، در چنین شبى معراج آن حضرت صورت گرفت.(11)

روز هفدهم:
همان گونه که گفتیم مشهور میان علماى امامیّه آن است که روز هفدهم ربیع الأوّل، روز ولادت با سعادت رسول خدا حضرت محمّد بن عبداللّه(صلى الله علیه وآله) است و معروف آن است که ولادتش در مکّه معظّمه، واقع شده است، و زمان ولادتش هنگام طلوع فجر، روز جمعه، سنه عام الفیل بوده است.(12) (عام الفیل سالى است که ابرهه با لشکرش که بر فیل سوار بودند به قصد تخریب کعبه آمد، ولى همگى نابود شدند).

همچنین در چنین روزى در سال 83 هجرى قمرى، ولادت امام صادق(علیه السلام) واقع شده است و از این جهت نیز بر اهمّیّت این روز افزوده شده است.(13)

ماه ربیع الأوّل گرچه آغاز آن آمیخته با خاطره غم انگیز و اندوهبار شهادت امام حسن عسکرى(علیه السلام)است، ولى از آن جا که میلاد مبارک حضرت ختمى مرتبت رسول گرامى اسلام(صلى الله علیه وآله) مطابق روایت معروف، در هفدهم این ماه و طبق روایت غیرمعروف، در دوازدهم آن واقع شده و میلاد حضرت صادق(علیه السلام) نیز در هفدهم این ماه است، ماه شادى و جشن و سرور است.
از آن جا که هجرت پیامبر اکرم(صلى الله علیه وآله) که سرچشمه دگرگونىِ عمیق در جهانِ اسلام و عزّت و شوکت مسلمین شد، و همچنین داستان «لیلة المبیت» در این ماه واقع گردیده، و آغاز امامت پربرکت حضرت بقیة اللّه (ارواحنا فداه) همزمان با شهادتِ پدر بزرگوارش نیز مى باشد  در مجموع از ماههاى بسیار پربرکت و پرخاطره است، که سزاوار است، همه علاقه مندان مکتب اهل بیت(علیهم السلام) آن را ارج نهند و گرامى بدارند.

 پی نوشت ها :
1. سوره بقره، آیه 207.
2. اقبال الاعمال، صفحه 592 و تفسیر نمونه، جلد 2، صفحه 78.
3. کافى، جلد 1، صفحه 503.
4. اقبال، صفحه 599.
5. زاد المعاد، صفحه 412.
6. اقبال، صفحه 599 و کامل ابن اثیر، جلد 2، صفحه 7 (حوادث سال اوّل هجرت).
7. مصباح المتهجّد، صفحه 791.
8. اقبال، صفحه 601 (سیّد بن طاووس، در همین کتاب از شیخ مفید، استحباب روزه در این روز را به خاطر هلاکت یزید نقل کرده است).
9. تتمة المنتهى، صفحه 64.
10. مصباح المتهجّد، صفحه 791 و اقبال، صفحه 603.
11. اقبال، صفحه 601.
12. مصباح المتهجّد، صفحه 791 و اقبال، صفحه 603.
13. بحارالانوار، جلد 47، صفحه 1، حدیث 2.

خدایا

خدایا؛

تو را به مناسبتهای عزیز این ماه گرامی قسم می‌دهیم؛

این ماه را بر تمام شیعیان جهان، مبارک و پر خیر و برکت قرار بده،

و در ظهور ارباب و مولای ما؛ امام زمان(عج) تعجیل بفرما،

و به ما توفیق بهره بردن از فضایل این ماه عنایت فرما،

و تمام مریضها را به حرمت این ماه شفا بده،

و مشکلات و گرفتاری تمام شیعیان را برطرف بفرما.

آمین ربّ العالمین.

آیات 25 تا28 سوره طه

آیات 25 تا28 سوره طه 

رَبِّ اشْرَحْ لِی صَدْرِی وَ یَسِّرْ لِی أَمْرِی وَ احْلُلْ عُقْدَةً مِنْ لِسانِی یَفْقَهُوا قَوْلِی وَ اجْعَلْ لِی وَزِیراً مِنْ أَهْلِی هارُونَ أَخِی اشْدُدْ بِهِ أَزْرِی وَ أَشْرِکْهُ فِی أَمْرِی کَیْ نُسَبِّحَکَ کَثِیراً وَ نَذْکُرَکَ کَثِیراً

 

کانال آموزشی زنده اندیشان دیار کریمان

به اطلاع علاقمندان محترم می رساند کانال آموزشی زنده اندیشان دیار کریمان با مطالب متنوع آموزشی، تربیتی ، ارزشیابی توصیفی ، مشاوره ، موسیقی و ... به آدرس زیر در تلگرام ایجاد شده است :

@Apk1400

 علاقمندان می توانند انتقادات و پیشنهادات خود را به مدیر کانال به نشانی 

@aemfm5 

ارسال نمایند.

با آرزوی موفقیت برای جویندگان علم و دانش 

کلاس آموزش خوشنویسی ( خط تحریری )

آغاز ثبت نام ترم جدید آموزش خط تحریری 

از مهر 98 

 

آدرس :

کرمان -  مدرسه ایران مهر واقع در خیابان عطار جنوبی 5 

 

مدرس : علی پورمیرزایی

سوابق محسن حاجی میرزایی وزیر پیشنهادی آموزش ‌و پرورش

رئیس‌جمهور در اجرای اصل 133 قانون اساسی، محسن حاجی میرزایی را به‌عنوان وزیر پیشنهادی آموزش ‌و پرورش به مجلس شورای اسلامی معرفی کرد.

به گزارش معاونت روابط عمومی و اطلاع‌رسانی آموزش‌وپرورش، محسن حاجی میرزایی، وزیر پیشنهادی وزارت آموزش‌وپرورش دارای مشخصات و سوابقی به شرح زیر است:

اطلاعات شخصی:

نام و نام خانوادگی: محسن حاجی میرزایی

تاریخ تولد: 1338

محل تولد: قم

سوابق شخصی

• کارشناس ارشد جامعه‌شناسی دانشگاه آزاد تهران شمال 1378
• کارشناس ارشد مدیریت دولتی 1378
• لیسانس علوم اجتماعی دانشگاه تهران 1369 رتبه ممتاز

سوابق اجرایی

• دبیر هیئت دولت 1392 – تاکنون
• رئیس کمیسیون اصلاح الگوی مصرف 1388 – 1392
• رئیس مرکز ملی بهره‌وری ایران 1385 – 1389
• مشاور و مدیرکل دفتر امور مدیران ارشد دفتر رئیس‌جمهور 1381 – 1385
• دبیر کمیسیون بررسی و اعطای نشان‌های دولتی دفتر رئیس‌جمهور 1381 – 1385
• قائم‌مقام سازمان نهضت سوادآموزی 1378 – 1381
• مشاور وزیر آموزش‌وپرورش 1378
• معاون بررسی‌های هیئت دولت نهاد ریاست جمهوری 1377 – 1378
• قائم‌مقام سازمان نهضت سوادآموزی 1372 – 1377
• معاون آموزش سازمان نهضت سوادآموزی 1369 -1372
• معاون اداری مالی سازمان نهضت سوادآموزی 1362 – 1369
• مدیر استان‌های آذربایجان شرقی و تهران سازمان نهضت سوادآموزی 1359 – 1362

سوابق آموزشی

تدریس دروس جامعه‌شناسی آموزش‌وپرورش، مبانی مدیریت و برنامه‌ریزی، مبانی جامعه‌شناسی، تغییر اجتماعی، کاربرد جمعیت، مدیریت آموزشی، ساختار سازمانی و اصول مدیریت، مهارت‌های ارتباط مؤثر، مبانی مدیریت اسلامی، اخلاق مدیریت، مدیریت راهبردی فرهنگی در مراکز آموزش عالی

 

عضویت در مجامع، شوراها و کارگروه‌های تخصصی

1. عضو کمیسیون تدوین برنامه 5 ساله دوم و سوم وزارت آموزش‌وپرورش
2. عضو شورای مشورتی بهره‌وری و زیرمجموعه کارگروه تحول اقتصادی
3. رئیس شورای حکام سازمان بهره‌وری آسیا APO در سال 2008
4. عضو شورای عالی پشتیبانی سوادآموزی، شورای مرکزی نهضت سوادآموزی
5. نایب‌رئیس شورای حکام سازمان بهره‌وری آسیا APO در سال 2007
6. نماینده دولت جمهوری اسلامی ایران در سازمان بهره‌وری آسیا APO
7. رئیس هیئت نمایندگی ایران در اجلاس رؤسای سازمان‌های بهره‌وری آسیا در سال‌های 2005 بالی اندونزی، 2006 هانوی- ویتنام، 2007 سیم ریپ- کامبوج، 2008 مانیل- فیلیپین
8. عضو هیئت‌رئیسه سازمان مدیریت برنامه‌ریزی کشور در سال 1385 – 1389
9. عضو هیئت‌مدیره بهره‌وری ایران از سال 1386
10. عضو شورای مشاوران دیوان محاسبات کشور
11. دبیر کمیسیون اعطای نشان‌های دولتی
12. عضو شورای عالی اداری
13. رئیس کمیسیون اصلاح الگوی مصرف شورای عالی انقلاب فرهنگی
14. عضو کمیسیون سبک زندگی در دبیرخانه شورای انقلاب فرهنگی
15. عضو هیئت‌امنای ستاد اقامه نماز کشور (تاکنون 3 دوره)

سایر فعالیت‌ها

1. دریافت 3 جایزه بین‌المللی از سازمان فرهنگی ملل متحد یونسکو
2. طراحی، مدیریت و اجرای تلفیق سواد با مهارت های اساسی زندگی و ساماندهی مراکز یادگیری محلی به‌عنوان مراکز عرضه و تقاضای آموزش‌های کاربردی ویژه بزرگ‌سالان و مدیریت تولید بیش از صد عنوان کتاب در این حوزه
3. مدیریت اجرایی طرح‌های کاهش شدید میزان بی‌سوادی در کشور و تبعیض‌های منطقه‌ای (استان‌های مختلف، شهر و روستا) و جنسی در آموزش‌وپرورش
4. مدیریت تولید سند برنامه جامع اقامه نماز در آموزش‌وپرورش
5. تدوین و اجرای برنامه اصلاح آیین‌نامه‌های هیئت دولت باهدف افزایش اثربخشی و کارایی هیئت‌وزیران
6. تدوین طرح افراز مسئولیت در نهاد ریاست‌جمهور
7. طراحی و عملیاتی کردن بانک اطلاعات مدیران ارشد کشور
8. تهیه برنامه راهبردی ارتقای بهره‌وری کشور
9. مدیریت بسته جامع بهره‌وری درمجموع طرح‌های تحول اقتصادی

دانلود نمونه گزارش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در تمام پایه ها

دانلود نمونه گزارش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در تمام پایه ها

 

http://s9.picofile.com/file/8281900626/4_403796547243868291.rar.html

متن سخنرانی بازگشایی مدارس

نخستین روز درس ، اولين روز مهر است. اولين روز مهرورزي است. روز آفتاب، روز شكفتن احساس ، روز زمزمه و لبخند، روز آشنايي دانش آموزان با كتاب، معلم ، درس و دنياي تازه است. آفتاب اولين روز مهر طلوع مي كند. مهر آن قدر بوي بهار مي دهد كه در پاييز بودن آن، به ياد نمي آيد. مهر فصلِ خشكيدن و زرد شدن و ريختن نيست. آغاز روييدن كتاب بر ساقه دست هاست. مهرتان پيروز و مهر ورزي تان هميشگي باد.
پس از نزديك به صد روز فاصله، اينك دلنشين ترين آهنگ زندگي ـ زنگ مدرسه ـ به فصل فاصله ها پايان مي دهد و خاطره انگيزترين دوران زندگي ، دوباره آغاز مي شود. كودكان به پياده روهاي خزان زده و پوشيده از برگ پائيز، بهارانه ترين لبخندها و بازي هاي كودكانه را مي بخشند. عطر روييدني دوباره ، دور دستِ صميميِ روستاها تا گستره پر هياهوي شهرها را پر مي كند. دست مهربان شما پدران و مادران ، دست هايي را كه فرداساز و آينده پردازند، از جويبار خانه به درياي مواّج مدرسه مي سپارند. صبح روز اوّل مهر ، بر همه شما دانش آموزان مبارك باد.
خواب تابستاني ميز و نيمكت هاي چوبي شكسته مي شود و در شلوغي ديدارِ هم شاگردي هاي سالِ قبل جان مي گيرد، سكوت حياط مدرسه در هياهوي دانش آموزانِ خوشحال، مي شكند. دوست هاي قديمي، حلقه دوستي را بازتر مي كنند و دوستان جديد را به جمع خود فرا مي خوانند. روز آغاز دوستي ها و صميمت هاي پاك بر شما ثمره هاي باغ زندگي مبارك باد.

بررسی عملکرد ارزشیابی توصیفی در پیشرفت تحصیلی مقاطع ابتدایی

بررسی عملکرد  ارزشیابی توصیفی در پیشرفت تحصیلی  مقاطع ابتدایی

ضرورت تحقیق :

1. فراهم آوردن محیط مناسب برای رشد فکری دانش آموزان

2.نظارت بر علاقه و اشتیاق دانش آموزان به یادگیری و سوق دهی مناسب به آن

3.ایجاد انگیزه و تشویق دانش آموزان در جهت ارتقاء پیشرفت تحصیلی

4.و....

    که از اهداف تحقیق به شمار می آید  و  وجود آسببها و کاستیهای موجود نظام ارزشیابی تحصیلی که در آن متاسفانه  امتحان  خود  تبدیل به هدف گردیده  نه وسیله ، باعث گردیده که معایبی به شرح ذیل بر آن مترتب  گردد که به طور خلاصه به آن اشاره می شود :

1. حافظه پروری و کم توجهی به حیطه ها و سطوح مختلف  یادگیری

2.تحمیل اضطراب نامطلوب به دانش آموزان

3.افزایش تکرار پایه های تحصیلی

4.کم توجهی به  بهداشت روانی محیط یاددهی – یادگیری

5. حاکمیت امتحانهای پایانی و توجه اندک به تلاش و پیشرفت همه جانبه دانش آموزان  در طول سال.

6..شرایط جدید و نیازهای نوین 

 همه و همه ضرورت تغییر نظام ارزشیابی سنتی( 20-  0 )  را می رساند  امید اینکه  با مداومت در کار  و اخذ نظرات کارشناسان آموزشی و رفع معایب احتمالی به فلسفه اصلی آموزش و پرورش که همانا تعلیم و تعلیم به معنی واقعی کلمه است  رسید .

 

 

چکیده تحقیق :

 مراحل اجرا:

 این طرح مربوط به آموزش و پرورش  بوده  و در مدارس ابتدایی  بسته به موقعیت جغرافیایی آن تا    پایه ها ی مختلف  به صورت پلکانی در حال  اجراست .

اهداف طرح :

• ·   طرح  مربوطه در تمام مدارس مقاطع ابتدایی شهرستان البرز مطابق دستورالعمل اعلامی آموزش و پرورش در حال اجراست
• فراهم نمودن زمینه مناسب و لازم برا ی اجرای روشهای سنجش و ارزشیابی فرایندی به جای آزمونها و و امتحانات  مقطعی آخر دوره
•  تغییر در مبنای تصمیم گیری برای ارتقاء و تکرار پایه
•   بالابردن توانایی ابراز وجود بیشتر دانش آموزان با استفاده از شیوه های مشارکتی برای یادگیری .
•  تاکید بر اهداف آموزش وپرورش از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تاکید برمحتو
•  به خدمت گرفتن ارزشیابی در ارتقاء بهبود و اصلاح فرایند های یادگیری – یاددهی
• مشارکت دادن دانش آموزان در فرایند ارزشیابی
• و......

 

 

 

 نتایج بدست آمده :

 هرچند اجرای این طرح علیرغم برخی مشکلات و کاستیهای موجود را  می توان  به فال نیک گرفت  ولی  به نظر اینجانب از آنجائیکه خود معلمان و مجریان طرح از درجه آگاهی و دانش  لازم برخوردار نیستند  و از طرف دیگر  ایده و نظرات آزمونی آنان می تواند با حب و بغض همراه باشد  هرچه سطوح  اجرای طرح ، که بالاتر می رود مشکلات حادتر و نقض غرض یادگیری را به دنبال خواهد داشت. لیکن  ناگفته نماند به نظر می رسد  درصورت  مرتفع شدن برخی مشکلات  احتمالی  نتایج قابل قبولی به شرح ذیل  را دارا باشد.

1)ایجاد  رقابت  سالم و انگیزش سالم

2) ایجاد  نگرش  مطلوب  نسبت به درس  مدرسه و معلم

3) توجه به اهداف واقعی  آموزش و پرورش

4)توجه به حیطه های مختلف یادگیری

5) رشد خلاقیت و افزایش روحیه  پرسشگری

6) کاهش پدیده ی تقلب و رقابت های تخریب کننده
فصل اول

مقدمه :

  نقش آموزش و پرورش  با پیشرفت روز افزون  علوم و تکنوژی دگرگون  شده است  به طوریکه امروزه وظیفه اصلی نظام آموزشی کشف و پرورش استعدادها و تواناییهای دانش آموزان برای شرکت در فعالیتهای سازنده اجتماعی است بر این اساس ارزشیابی نیز یکی از ارکان مهم آموزش و پرورش و بخش جدایی ناپذیر آن خواهد بود . چرا که  ارزشیابی  تنها به امتحان پایانی  یک  پایه  یا دوره تحصیلی محدود نمی شود  بلکه به عنوان وسیلهای برای هدایت مستمر  یادگیری                   دانش آموزان  و مقاصد گوناگون   همراه با فرآیند آموزش وپرورش  در جهت  تحقق  هدفهای آن به کار می رود .

 لذا ارزشیابی برای یادگیری ، همگام با یادگیری و در خدمت یادگیری به عنوان یکی از مهمترین وظایف معلمان است زیرا  تعیین میزان موفقیت آنان در برنامه ریزی و پیش بینی فرصتهای مناسب و هدایت فرایندهای یاددهی – یادگیری از یک سو و حصول اطمینان از دستیابی  دانش آموزان  به اهداف پیش بینی شده ازسوی دیگر با انجام این وظیفه ی معلم تحقق می پذیرد.

تعاریف و اصطلاحات :

ارزشیابی:  هرکاری که قضاوتی را به همراه داشته باشد – سنجش

ارزشیابی ازنظر (گی- 1991 ) : یک فرایند نظام یافته ( سیستماتیک برای جمع آوری ، تحلیل و تفسیر اطلاعات است تا تعیین شود که آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی.

دامنه : ( اولین – آخرین )  (کمترین – بیشترین)

مترتب گردیده :  وارد شده –

تکنولوژی : فن آوری- دانش

 سیستم: مجموعه ای از اجزاء با ویزگیهای مختلف که با هم در کنار یکدیگر هدفی واحد را دنبال  می کنند.

فرایند: مسیر – جریان

تفویض : واگذاری – سپردن مسئولیت به دیگری

پوشه کار : مجموعه ای از نمونه کارهای دانش آموزان که بیانگر میزان تلاش و پشرفت                  دانش آموزان است.

درس پژوهی  : پژوهش هایی که دانش آموز در ارتباط با موضوعات درس با هدایت و راهنمایی معلم انجام می دهد.

پروژه :  مجموعه  فعالیتهای هدفمندی که معلم برای تعمیق و تثبیت یادگیری دانش آموز به صورت فردی و گروهی تعیین می کند.

بازخورد: فرایندی است که درآن معلم واکنشهای خود را درقبال تلاش وعملکرد دانش آموز با هدف راهنمایی،تشویق وکمک به دانش آموز با استفاده از روشها و ابزارهای مختلف ارائه می دهد

 نحوه جمع آوری اطلاعات :

• استفاده از کتابهای ارزشیابی توصیفی آموزش و پرورش
•  استفاده از اینترنت و سایتهای مربوطه
•  استفاده از نظرات مدیران و  معلمین  مدارس شهرستان البرز

دامنه تحقیق :  سال 87- 88

مدرسه 15 خرداد بیدستان

     فضای مورد تحقیق:  مدرسه ابتدایی 15 خرداد  بیدستان  دارای امکانات و وضعیت زیر میباشد.

 مساحت زمین : 1740 متر                                          بنای ساختمان : 880 متر مربع

دارای 24 کلاس درس                

نمازخانه ، کتابخانه ، آزمایشگاه ، دفتر مدرسه ، اتاق سرایداری و آبدارخانه می باشد

 تعداد دانش آموزان امسال510 (  90 دانش آموز  پیش دبستانی + 420 دانش آموز ابتدایی)

که از این تعداد دانش آموز ابتدایی

87  نفر پایه اول                                                             78 نفر پایه دوم

91 نفر پایه سوم                                                        64 نفر پایه چهارم

100 نفر دانش آموز پایه پنجم

 تعداد دانش آموزان پارسال که شامل این طرح بودند 78 نفر در پایه اول بودند که با 100 درصد  قبولی همراه بوده است .

 برنامه های آینده مدرسه :

برگزاری مسابقات فرهنگی   - هنری – ورزشی

برگزاری مراسم انس با نماز

برگزاری جشن الفبای اول

برگزاری جشن اختتامیه پایه پنجم

برگزاری سایر مناسبات و مراسم ملی

آدرس مدرسه : شهر بیدستان  خ 16 متری مدرسه 15 خرداد

  ارزشیابی توصیفی :

ارزشیابی موسوم  به توصیفی طرحی برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی است که یکی از ویژگیهای آن اعلام نتایج ارزشیابی به صورت توصیفی است بر اساس این طرح معلم با به کارگیری روشها و ابزارها ی متنوع به دنبال اطلاعاتی استکه بر اساس آن بتواند درباره بهبود یادگیری  دانَ اموزان و بهینه سازی روشهای تدریس خود تصمیم گیری کرده و اقدامات ضروری به اجرا درآورد به عبارت دیگر مهمترین ویژگی ارزشیابی در این طرح جهت گیری اصلاحی آن است زیرا این فرصت را به معلم و دانش آموز می دهد که برای تحقق اهداف و انتظارات آموزشی در موقع مناسب تغییرات لازم رادر فعالیتهای یاددهی– یادگیری به عمل آورند. بر اساس این طرح دانش آموزان در فرایند آموزش به طور پیوسته مورد ارزشیابی قرار می گیرند و معلم با به کارگیری ابزار های مختلف اطلاعات مورد نیاز را جمع آوری و ثبت کرده و با استفاده از نتایج آن و با در نظر گرفتن اهداف و انتظارات آموزشی درباره ی وضعیت فرد داوری کرده و به طور مستمر به دانش آموز – اولیاء  باز خورد می دهد  و آنهارا در جریان نقاط قوت و ضعف کارشان قرار داده و توصیه های لازم را ارائه می دهد.

گزارش رسمی وضعیت تلاش، موفقیت و پیشرفت تحصیلی – تربیتی  دانش آموزان از طریق  کارنامه ای شامل باز خورد های توصیفی  مورد نیاز  همراه با مقیاسهای رتبه ای ( خیلی خوب ، خوب ، قابل قبول ، نیازمند تلاش و آموزش بیشتر )  به جای مقیاس ( 20- 0 ) به افراد ذینفع ( دانش آموز، اولیاء و ....  ) منعکس می گردد.(1)

 

1- راهنمای معلم در ارزشیابی کیفی ویژه معلمان اول ابتدایی

 

     ویژگیهای ارزشیابی توصیفی در یک نگاه :

 

 

ابزارهای ارزشیابی توصیفی:

از آنجا که در سنجش و ارزشیابی کیفی،  متناسب  با اهداف و حیطه های یادگیری ابزارهای مختلفی مورد استفاده قرار می گیرد و این ابزار ها هریک بخشی از اطلاعات مورد نیاز معلم راتامین می نماید مناسب ترین   این ابزارها عبارتند از : 

•  آزمونها ( عملکردی – مداد کاغذ ی)
• برگ ثبت مشاهدات ( فهرست مشاهدات – فهرست واقعه نگاری)
• پوشه کار 
• تکالیف درسی
• درس پژوهی
• پروژه
• چک لیست
• کارنامه توصیفی

ضرورت استفاده از پوشه کار :

تجربه نشان داده است فرایندها و فراورده های یادیری غیر شناختی دانش آموزان با روش های معمول قابل اندازه گیری نستند . بنابراین معلمان باید راه های جدید ی را برزنند . روش پوشه کار یکی از شیوه های قابل استفاده در این زمینه می باشد. بدون تردید شورای مدارس می توتنند راه های بدیع و گوناگونی را ابداع و پشنهاد کنند . ولی طرح روش پوشه کار به عنوان یک تجربه ی موثر می تواند نقطه ی شروعی برای کارهای جدیدتر و جدی تر در جهت سنجش یادگیری های غیر شناختی در مدارس باشد.

بنابر این استفاده از پوشه کار با توجه به موارد زیر  ضروری می باشد چرا که پوشه کار:

• به دانش آموز امکان می دهد تا شاهد رشد و پشرفت خود باشد.
• فرصت شناخت و اصلاح اشتباهات را به دانش آموز می دهد. این کار توان رسک کردن نهراسیدن از اشتباه جرات پذیرش اشتباه و اصلاح آن را به وی می دهد . به این ترتیب         دانش آموز را در فرایند آموزش خود سهیم می سازد.
• ابزاری برای تعامل با همکلاسی ها معلمان و والدین است.
• · دانش آموز ار طریق ارائه پوشه کار فرصت پیدا می  کند تا میزان توانایی ها و دانش خود را مستند سازد .
• شخصیت علمی و پژوهشی شاگردان را پویا می سازد و در آنها اعتماد به نفس و خود باوری ایجاد می کند.

لذا در تعریف مفهوم پوشه کار باید گفت که پوشه کار مانند یک جورچین ( پازل) ،مجموعه قطعاتی از کارهای هدفدار فراگیران است که به آنها امکان می دهد تا توانایی های خود را از جهات مختلف به نمایش بگذارند.

مفهوم پوشه کار از لحاظ تاریخی عبارت بوده است از کیف چرمی که نقاشان ، هنرمندان  ،       موزسین ها ، فیلمنامه نویس ها و... که معمولا با کار عملی سروکار داشته اندنسخه های پیش نویس و یا نهایی اثر هنری خود را درآن قرار داده و با خود حمل می کرده اند.

کارنامه توصیفی :

 ارزشیابی براساس شرایط و ویژگی‌های فوق ایجاب می‌نماید که گزارش پیشرفت دانش‌آموز را به صورتی دیگر تدوین نماییم لذا در این طرح کارنامه اساساً تغییر یافته و به صورت گزارش نسبتا مشروحی از چگونگی پیشرفت دانش آموز ارایه می‌شود.

مطالعه و بررسی کارنامه دانش‌آموزان دوره ابتدایی در تعداد زیادی از کشورها نشان می‌دهد که تنها برای   کشورهای مانند تاجیکستان، افغانستان، عربستان و پاکستان و ایران و امثالهم کارنامه‌ها حالت کمی صرف دارد، در تمامی کشورهای پیشرفته کارنامه شکل توصیفی به خود گرفته است (سبحانی فرد، 1382)

در کارنامه پیشنهادی این دفتر ابعاد شناختی عاطفی، اجتماعی و بدنی شخصیت کودک مورد عنایت قرار گرفته است و برای هر یک از این حیطه‌ها انتظاراتی منطبق با اهداف و برنامه درسی تنظیم گردیده است. در حوزه شناختی بخشی به نام مهارت‌های شناختی وجود دارد و مواد درسی مورد تدریس در سال اول ابتدایی یعنی ریاضی، علوم، خواندن و نوشتن، هدیه‌های آسمانی و درس هنر به صورت مجزا به همراه انتظارات مرتبط در کارنامه توصیفی آورده شده است معلم می‌بایست در طول سال شواهد کافی برای داوری در خصوص تحقق انتظارات جمع آوری نماید و در نهایت داوری خود را به همراه توصیه در کارنامه منعکس نماید داوری معلم برای تحقق انتظارت در طیف چهار قسمتی اعلام می‌شود که عبارتند از:

ـ کاملا تحقق یافته یا «بالاتر از حد انتظار»

ـ تحقق یافته یا «در حد انتظار»

ـ نسبتا تحقق یافته یا «نزدیک به حد انتظار»

ـ نیازمند تلاش بیشتر

اهداف ارزشیابی توصیفی:

 همانطور که می دانید  ارزشیابی کیفی به دنبال تبدیل کردن فرایند سنجش و ارزشیابی به یک موقعیت یادگیری برای دانش آموزان  است تا از طریق سنجیده شدن و مورد ارزشیابی قرار گرفتن  برای آنان  رعب آور ، اضطراب انگیز و تنش زا نباشد  لذا معلمان  نیز با استفاده از ابزارها و روشهای مناسب  ، عملکرد دانش آموزان را به صورت پیوسته و همراه با فرایند رشد مورد توجه قراردهند و باکمک شناخت کافی از جریان یادگیری ،  زمینه مناسبتری را برای آنان فراهم نمایند.

برخی از مهمترین اهداف ارزشیابی کیفی(1) عبارتست از :

•  افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی –یادگیری با ارائه باز خورد های کیفی

ابعاد جزئی این هدف  عبارتند از :

1. کاهش اضطراب و تنش  ناشی از شرکت در امتحانات پایانی ومکرر

2. کاهش رقابت های نامناسب برای کسب نمرات بالاتر

3. کاهش فشار والدین و مسئولین آموزشی بر دانش آموزان برای کسب نمرات ممتاز

4. افزایش علاقه به یادگیری

• کمک به رشد همه جانبه دانش آموزان با افزایش شناخت آنان از طریق ابزارهای مختلف
• تاکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تاکید بر محتوا
• تقوت فرهنگ جامعه ( معلم ، اولیاء  و مسئولین ) در زمینه ی سنجش و ارزشیابی و چگونگی مواجهه با نتایج آن
• فراهم نمودن زمینه ی مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی

ابعاد جزئی این هدف  عبارتند از :

1. کاهش حساسیت والدین و دانش آموزان به نمره

2. ارائه ی باز خورد توصیفی دقیق با استفاده از شواهد و مستندات به دانش آموزان و والدین ،    درباره ی وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان

• فراهم نمودن زمینه ی مناسب برای اجرای روش های سنجش و ارزشیابی فرایندی به جای آزمونها و امتحانهای مقطعی / پایانی

ابعاد جزئی این هدف  عبارتند از :

1. کاهش نقش ارزشیابی های پایانی در تعیین سر نوشت تحصیلی دانش آموزان

2. کاهش میزان افت تحصیلی دانش آموزان از طریق افزایش اختیارات شورای مدرسه در راستای جهت گیریهای اصلاحی وجبرانی

• بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری با سنجش و ارزشیابی تکوینی

ابعاد جزئی این هدف  عبارتند از :

1. دوام و پایداری یادگیری

2. توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی (2)

به خدمت گرفتن ارزشیابی در ارتقاء و اصلاح فرایندهای یاددهی یادگیری

 

1- شکوهی – قره داغی 27

2- حیطه شناختی : بلوم و همکاران (1956) هدفهای حوزه شناختی مربوط به جریانهایی است که با فعالتهای ذهنی و فکری آدمی سروکار دارند و به 6 طبقه کلی دانش،  فهمیدن ، کار بستن  ، تحلیل ، ترکیب و ارزشیابی تقسیم می شود

تذکر آئین نامه ای در ارتباط با دانش آموزان دارای رتبه نیاز به تلاش بیشتر

تذکر آئین نامه ای در ارتباط با دانش آموزان دارای رتبه نیاز به تلاش بیشتر

دانش آموزان دوره ابتدایی که در خرداد ماه  سطح دست یابی نیاز به آموزش و تلاش بیشتر در کارنامه خرداد آن‌ها درج می شود ، نیاز به افزایش طول دوره تحصیلی  را دارند؛ این قبیل دانش آموزان  فرصت دارند تا 15 شهریورسطح دستیابی خود را تغییر دهند .

ضمن اینکه بر اساس مصوبه جدید شورای عالی آموزش و پرورش در صورتی که دانش آموزی  در دو درس فارسی و ریاضی به صورت همزمان تا 15  شهریور ماه  نتواند  یکی از سطوح خیلی خوب، خوب و یا قابل قبول را کسب کند، در آن سال، نیاز به افزایش طول دوره تحصیل به قدر یک سال تحصیلی دیگر را دارد ؛به عبارتی این گروه از دانش آموزان تکرار پایه خواهند داشت ؛این وضعیت چنانچه بیش از دو درس  در  سایر  دروس باشد با نظر شورای مدرسه تعیین تکلیف خواهند شد .

آیین نامه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تربیتی دوره ابتدایی

آیین نامه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و تربیتی دوره ابتدایی

بر اساس رای نهصد و یازدهمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش به تاریخ

1394/4/21

در اجرای مصوبه هفتصدوشصت و نهمین جلسه شورای   عالی آموزش و پرورش مورخ 18/4/1387آیین نامه  ارزشیابی پیشرفت تحصیلی وتربیتی دوره ابتدایی به  شرح زیرمی باشد:

ماده 1- اهداف ارزشیابی تحصیلی - تربیتی در دورة ابتدایی با توجه به اهداف دوره و اصول حاکم بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (مصوب جلسه 713 شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 21/7/1383) از طریق جمع آوری، طبقه بندی، تحلیل و تفسیر اطلاعات برای تشریح وضعیت تلاش، پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان در کلاس، مدرسه و خارج از آن(نظام مکمل و فوق برنامه) با اهداف زیر انجام می گیرد:

1-1-اصلاح، بهبود و ارتقاء فرایند یاددهی _ یادگیری در کلاس، مدرسه، مراکز مکمل مدرسه و خارج از آن به ویژه از طریق افزایش تعامل موثر و سازنده بین معلم و دانش آموز.

2-1-شناسایی و پرورش استعدادها، توانایی‌ها و علایق دانش‌آموزان با تکیه بر استعدادهای برتر هر یک از آنان.

3-1-توجه و کمک به رشد متعادل و همه جانبه شخصیت دانش آموزان

4-1-آگاه ساختن دانش‌آموز و اولیاء وی از فرایند پیشرفت تحصیلی – تربیتی و جلب مشارکت آنان برای  بهبود عملکرد دانش آموز

5-1-ایجاد زمینه مناسب به منظور تقویت انگیزه یادگیری و پرورش استعداد های برتر دانش آموزان از جمله خلاقیت و نوآوری و ایجاد خود ارزیابی در دانش آموزان

6-1-تصمیم گیری در مورد ارتقاء دانش آموزان به پایه بالاتر با حصول اطمینان از میزان تحقق اهداف آموزشی – تربیتی در چارچوب مقررات مربوط

7-1-تولید اطلاعات برای ارزیابی ،اصلاح و تقویت برنامه ها و روش های  آموزش و تربیتی

ماده 2- ارزشیابی پیشرفت تحصیلی - تربیتی در دورة ابتدایی به صورت تکوینی در طول سال تحصیلی بر اساس اهداف برنامة درسی هر پایه انجام می پذیرد. در این ارزشیابی معلم و مربی با استفاده از ابزارهای مختلف از جمله آزمون‌های عملکردی، کار پوشه، مشاهدات، درس پژوهی و پروژه، اطلاعات لازم را در زمینه فعالیتهای داخل و خارج از کلاس و مدرسه و مراکز مکمل مدرسه از دانش آموزان اعم از فردی یا گروهی جمع آوری می کند تا بازخورد به موقع و مناسب را به ایشان ارائه نماید

دريافت نرم افزار :

دريافت نرم افزار :
راه اول : 

 

برای دانلود نرم افزار  تکمیل گزارش پیشرفت تحصیلی تربیتی نوبت دوم (1.29)می توانید به ادرس زیر مراجعه فرمایید . 

http://s6.picofile.com/file/8249364434/Modir129.rar.html 

راه دوم : 

برای دانلود نرم افزار  تکمیل گزارش پیشرفت تحصیلی تربیتی نوبت دوم (1.29)می توانید به کانال تلگرام  آدرس زیر مراجعه فرمایید . 

 

telegram.me/ZKARIMAN

✍آشنایی با سیستم های آموزشی مونته سوری

✍آشنایی با سیستم های آموزشی🔍

ساختار آموزشی مونته سوری1 (بخش اول)

#مونته_سوری👉👇

ساختار آموزشي مونته سوري به سه گروه تقسيم مي شود:

کودکان از يک تا سه ساله.

کودکان از سه تا شش ساله.

کودکان از شش تا دوازده ساله

 

دوره يک تا سه ساله:

در يک آموزشگاه مونتسوري، کودکان در سن هاي گوناگون با هم در يک گروه کار مي کنند و آموزش مي بينند. آن ها از يکديگر مي آموزند، به يکديگر کمک مي کنند. تنبيه و تشويقي وجود ندارد. کودکان مي اموزند که از خود، از ديگران و از محيط زيستشان مراقبت کنند.

پايه آموزش بر مشاهده، آزادي شخصي و پيوند با محيط زيست نهاده شده است.

کودکان آزادند که تا هروقت خواستند بازي کنند. پس از بازي، اسباب بازي و ميز و صندلي را به جاي خود بازگردانند و يا اين که بازي نکنند.

در اين روش، آموزش پيش از تولد و حداکثر همزمان با آن آغاز مي شود.

آموزش در تمام زمينه ها، بر اين مبنا که کودک راهش را به سوي آزادي و استقلال تا به آخر بپيمايد.. به گمان وي، نظم يعني مراقبت اجتماعي و ارزش هاي آن. يعني کنترل خود، حس مسئوليت و همکاري با جمع.

آموزش در زمينه هاي گوناگون از تولد تا سه سالگي:

* موسيقي.

 موسيقي و سخن گفتن قبل از تولد آغاز مي شود. بايد کودک به موسيقي گوش کند. وسايل بازي به صورت و وسايل موسيقي باشد. کودک حتا در شکم مادر بايد موسيقي گوش کند. يک ضرب المثل زيمبابوه اي مي گويد: کسي که راه مي رود ، مي تواند برقصد. کسي که سخن مي گويد، مي تواند آواز بخواند. در طول روز براي کودکتان برقصيد. آواز بخوانيد.

* كشف.

 کودک در همين سن شروع به كشف جهان مي کند. با رنگ ها و شکل ها به ياري او بشتابيد. اسباب بازي ها بايد در اين زمينه به او کمک کند.

* زبان.

در سه سال اول بسيار مهم است. کودک را در گفتگوها شرکت دهيد. با او حرف بزنيد. لالايي بخوانيد.

* هنر.

بايد کمک کنيد تا هنر در زندگي کودک جاري باشد. دست هاي او را ورزش و پرورش دهيد. به او دستي بدهيد که بتواند به آن اعتماد کند. چشمي که ببيند. روحي که احساس کند.

کشيدن با گچ.

 بريدن کاغذ و چسبانيدن آن به ديد هنري او کمک مي کند. به ديوار اتاقش نقاشي و تصاوير هنري بياويزيد.

* گياه و جانور.

 فضايي از عشق به گياه و جانور بيافرينيد. با او به جنگل و به کنار دريا برويد. به صداي پرندگان و موج گوش کنيد. بگذاريد هر روز ساعتي را در طبيعت بگذراند. وقتي که راه افتاد با او به چيدن ميوه و گل برويد. برايش مدل حيوانات براي اسباب بازي بخريد. بگذاريد با گل و خاک و سنگ بازي کند.

* رياضي و علوم.

  يک آموزگار کافي نيست که کودکان را دوست داشته باشد و درکشان کند. او نخست بايد هستي را دوست داشته باشد و درک کند.

بازي با سنگ و خاک را با کودکان آغاز کنيد. نترسيد. دريا، ابرها، ستاره ها را با کودک تماشا کنيد. در اين باره با او حرف  بزنيد. مانند کودکان.

نخست خودتان باور کنيد که در بهشت زندگي مي کنيد. خانه شما توپي است که گرد حورشيد مي گردد.

با او بشماريد. وزن کنيد. با قدم زدن اندازه بگيريد. با انگشتان بشماريد. ستاره ها را، درخت ها را بشماريد.

* محيط زيست.

 کودکان را در تميز کردن خانه، شستن ظرف ها، گرد گيري، تهيه غذا شريک کنيد. از يک تا چهار سالگي، کودکان را به اين کارها عادت دهيد.

کار خانوادگي در هر سني پايه آموزش است.

- بگذاريد که لباس هايش را درآورد. بپوشد. نگه داري کند.

- باغباني کند. تميز کند.

- غذا بياورد. ببرد. تشکر کند. خواهش مي کنم را ياد بگيرد. خودتان بايد بگوييد و بکنيد تا او نيز فرا گيرد.

گاندي مي گويد: شادي از کار برمي خيزد.

* تمرکز.

 تمرکز بر هر کاري را به او بياموزيد. تمرکز بر روي ساختن يک حانه با شن. تميز کردن يک هويج. نقاشي کردن.

به هنگام کار وسايل واقعي در اختيارش بگذاريد.

همه وسايل بايد جاي مشخصي داشته و همه خانواده از آن اطلاع داشته باشند.

کودکان تنها در تجربه رشد مي کنند. در کار.

* آموزش

 با آموزش ، نه با تصحيح کردن. کودکان را تصحيح نکنيم، مگر در مواردي که حطرناک است. هميشه به او حق انتخاب بدهيم:( مي خواهي بروي بخوابي يا اين که اول يک قصه گوش کني!)

* اسباب بازي.

 اسباب بازي هاي چوبي بهتر هستند، زيرا به واقعيت نزديک ترند. اسباب بازي نه تنها در اتاق کودک بلکه بايد در محيط زندگي باشد. هنگام درست کردن يک اسباب بازي غوري به او کمک نکنيد. به او اعتماد داشته باشيد. وقتي دارد کاري انجام مي دهد، به کار او احترام بگذاريد.

✍آشنایی با سیستم های آموزشی🔍

ساختار آموزشی مونته سوری ١

(بخش دوم)

#مونته_سوری👇

ساختار آموزشي مونته سوري به سه گروه تقسيم مي شود:

کودکان از يک تا سه ساله.

کودکان از سه تا شش ساله.

کودکان از شش تا دوازده ساله

سن ٣ تا ٦ سالگي

 

همان روش ها را ادامه دهيد. آموزش بايد آزادانه، در طبيعت و زنده و همراه با بازي و شادي باشد.

-در زمينه جغرافيا يک کره جغرافي در اين سن کمک بزرگي است. آگاهي کودک را پيرامون زمين، ستارگان، درياچه و درياها با اين وسيله بالا ببريم. نام درياها و اقيانوس ها را ياد دهيم. ويديو هاي مناسب در اين زمينه زياد هستند. تماشاي غروب آفتاب. رفتن لب دريا و جمع کردن گوش ماهي و بازي با شن هم چنان زمينه فراگيري علوم هستند.

-هنگام شب با تماشاي ستارگان، به او ستاره شناسي و جهت يابي ياد دهيم.

* با آب بازي. درست کردن حباب با صابون، بازي با آهن ربا، باتري و لامپ هاي کوچک، شمع و چراغ قوه و ايجاد سايه ها ، دانش فيزيک او را گسترش دهيم.

در تمام اين آموزش ها بايد مانند يک کودک به آموزش نگاه کرد. بادکنک ها و ساختن بادبادک و پرواز دادن آن مي تواند بسيار کمک کند.

-فرورفتن چيزها در آب يا ماندن آن ها روي آب را با بازي و آزمايش ياد دهيم. بازي هاي بسيار ساده در يک روز زمستاني در خانه و با يک تشت آب.

 -وقت ان است که يک طبقه از يک قفسه را در خانه براي طبيعت در اختيار او بگذاريد. يک سنگ زيبا از کنار دريا، يک گوش ماهي، لانه ي افتاده يک پرنده، فسيل، برگ، گلي خشکيده مي تواند اولين موزه کوچک  طبيعت را براي او ايجاد کند.

-در حياط يا بالکن ظرفي براي غذاي پرندگان بگذاريد.

-با او به پارک برويد و به پرندگان و ماهي ها غذا بدهيد.

-در زمينه تاريخ پيدايش زمين و قصه هاي گذشته با او حرف بزنيد.

-داستان ادم هاي معروف را تعريف کنيد.

-با نقشه، کره، پرچم ها در باره کشورها به او بياموزيد. -در باره لباس ها، رقص ها، موسيقي کشورهاي مختلف با عکس و فيلم به او بياموزيد.

-يک موزه کوچک هنر برايش ايجاد کنيد. يک طبقه از يک قفسه کافي است.

-رنگ، کاغذ، قلم بايد همواره در اختيارش باشد.

-دست ها بايد به کمک فكر بشتابند تا اندازه ها را فرا بگيرد.

-اندازه ها، وزن ها، را با کمک دست و وسايل خانه به او ياد بدهيم.

-به تلفن جواب بدهد.

-عدد هاي ساده و جمع وتفريق هاي ساده را به هنگام خريد و بازي ياد بگیرد.

منبع:مهارتهای آموزشی دکتر شعبانی

هوشهای چندگانه

با توجه به نظرات هوارد گاردنر ،هوشهای چندگانه هفت راه مختلف برای نشان دادن قابلیت فکری هستند.

 

انواع هوش چندگانه کدامند؟

هوش دیداری / فضایی

این نوع هوش توانایی درک پدیده های بصری است. یادگیرنده های دارای این نوع هوش ، گرایش دارند که با تصاویر فکر کنند و برای به دست آوردن اطلاعات ،نیاز دارند یک تصویر ذهنی واضح ایجاد کنند. آنها از نگاه کردن به نقشه ها، نمودارها، تصاویر، ویدیو و فیلم خوششان می‌آید.

مهارت های آنها شامل موارد زیر است:

ساختن پازل، خواندن، نوشتن، درک نمودارها و شکل ها، حس جهت شناسی خوب، طراحی، نقاشی، ساختن استعاره‌ها و تمثیل های تصویری (احتمالا از طریق هنرهای تجسمی)،دستکاری کردن تصاویر، ساختن، تعمیر کردن و طراحی وسایل عملی، تفسیر تصاویر دیداری.

شغل های مناسب برای آنها عبارتند از:

دریانورد،مجسمه ساز، هنرمند تجسمی، مخترع، کاشف، معمار، طراح داخلی، مکانیک، مهندس

 

هوش کلامی/ زبانی

این نوع هوش یعنی توانایی استفاده از کلمات و زبان. این یادگیرنده‌ها مهارت های شنیداری تکامل یافته ای دارند و معمولا سخنوران برجسته ای هستند. آنها به جای تصاویر، با کلمات فکر می‌کنند.

مهارت های آنها شامل موارد زیر می‌شود:

گوش دادن، حرف زدن، قصه گویی، توضیح دادن، تدریس، استفاده از طنز، درک قالب و معنی کلمه ها، یادآوری اطلاعات، قانع کردن دیگران به پذیرفتن نقطه نظر آنها، تحلیل کاربرد زبان

شغل های مناسب برای آنها عبارتند از:

شاعر، روزنامه نگار، نویسنده، معلم، وکیل، سیاستمدار، مترجم

 

هوش منطقی / ریاضی

هوش منطقی / ریاضی یعنی توانایی استفاده از استدلال، منطق و اعداد. این یادگیرنده‌ها به صورت مفهومی با استفاده از الگوهای عددی و منطقی فکر می‌کنند و از این طریق بین اطلاعات مختلف رابطه برقرار می‌کنند. آنهاا همواره در مورد دنیای اطرافشان کنجکاوند، سوال های زیادی می‌پرسند و دوست دارند آزمایش کنند.

مهارت های آنها شامل این موارد می‌شود:

مسئله حل کردن، تقسیم بندی و طبقه بندی اطلاعات، کار کردن با مفاهیم انتزاعی برای درک رابطه شان با یکدیگر، به کاربردن زنجیره طولانی از استدلالها برای پیشرفت، انجام آزمایش های کنترل شده، سوال وکنجکاوی در پدیده های طبیعی، انجام محاسبات پیچیده ریاضی، کار کردن با شکل های هندسی

رشته های شغلی مورد علاقه آنها عبارتند از :

دانشمند، مهندس، برنامه نویس کامپیوتر، پژوهشگر، حسابدار، ریاضی دان

 

هوش بدنی/جنبشی

 این هوش یعنی توانایی کنترل ماهرانه حرکات بدن و استفاده از اشیا. این یادگیرنده‌ها خودشان را از طریق حرکت بیان می‌کنند. آنها درک خوبی از حس تعادل و هماهنگی دست و چشم دارند (به عنوان مثال در بازی با توپ، یا استفاده از تیرهای تعادل مهارت دارند)انها از طریق تعامل با فضای اطرافشان قادر به یادآوری و فرآوری اطلاعات هستند.

مهارت های آنها شامل این موارد می‌شود:

رقص، هماهنگی بدنی، ورزش، استفاده از زبان بدن، صنایع دستی، هنرپیشگی، تقلید حرکات، استفاده از دست هایشان برای ساختن یا خلق کردن، ابراز احساسات از طریق بدن

شغل های مورد علاقه آنها عبارتند از :

ورزشکار، معلم تربیت بدنی، رقصنده، هنرپیشه، آتش نشان، صنعتگر

 

هوش موسیقی / ریتمیک

این نوع هوش یعنی توانایی تولید و درک موسیقی. این یادگیرنده های متمایل به موسیقی با استفاده از صداها، ریتم‌ها و الگوهای موسیقی فکر می‌کنند. آنها بلافاصله چه با تعریف و چه با انتقاد، به موسیقی عکس العمل نشان می‌دهند. خیلی از این یادگیرنده‌ها بسیار به صداهای محیطی (مانند صدای زنگ، صدای جیرجیرک و چکه کردن شیرهای آب) حساس هستند.

مهارت های آنها شامل موارد زیر می‌شود:

آواز خواندن ، سوت زدن، نواختن آلات موسیقی، تشخیص الگوهای آهنگین، آهنگ سازی، به یاد آوردن ملودی ها، درک ساختار و ریتم موسیقی

شغل های مناسب برای آنها عبارتند از :

موسیقی دان، خواننده، آهنگساز

 

هوش درون فردی

یعنی توانایی ارتباط برقرار کردن و فهم دیگران. این یادگیرنده‌ها سعی می‌کنند چیزها را از نقطه نظر آدم های دیگر ببینند تا بفهمند آنها چگونه می‌اندیشند و احساس می‌کنند. آنها معمولا توانایی خارق العا د ه ای در درک احساسات، مقاصد و انگیزه‌ها دارند. آنها سازمان دهند ه هاي خیلی خوبی هستند، هرچند بعضی وقت‌ها به دخالت متوسل می‌شوند. آنها معمولا سعی می‌کنند که در گروه آرامش را برقرار کنند و همکاری را تشویق کنند. آنها هم از مهارت های کلامی (مانند حرف زدن) و هم مهارت های غیرکلامی (مانند تماس چشمی، زبان بدن) استفاده می‌کنند تا کانال های ارتباطی با دیگران برقرار کنند.

مهارت های آنها شامل موارد زیر می‌شود:

دیدن مسائل از نقطه نظر دیگران (نقطه نظر دوگانه)، گوش کردن، همدلی، درک خلق و احساسات دیگران، مشورت، همکاری با گروه، توجه به خلق و خو ، انگیزه‌ها و نیت های مردم، رابطه برقرار کردن چه از طریق کلامی چه غیر کلامی، اعتماد سازی، حل و فصل آرام درگیری ها، برقراری روابط مثبت با دیگر مردم

شغل های مناسب برای آنها عبارتند از :

مشاور، فروشنده، سیاست مدار، تاجر

 

هوش برون فردی (فرا فردی)

این هوش یعنی توانایی درک خود و آگاه بودن از حالت درونی خود. این یادگیرنده‌ها سعی می‌کنند احساسات درونی، رویاها، روابط با دیگران و نقاط ضعف و قوت خود را درک کنند.

مهارت های آنها شامل موارد زیر می‌شود:

تشخیص نقاط ضعف و قوت خود، درک و بررسی خود، آگاهی از احساسات درونی، تمایلات و رویاها،ارزیابی الگوهای فکری خود، باخود استدلال و فکر کردن ، درک نقش خود در روابط با دیگران

مسیرهای شغلی ممکن برای آنها عبارتند از:

پژوهشگر، نظریه پرداز، فیلسوف

نظريه هاي يادگيري ساختن گرايي (Constructivism)

نظريه هاي يادگيري ساختن گرايي (Constructivism)
( ديويي ، پياژه ، ويگوتسكي ، برونر ، آزوبل )   

–        اصول ساختن گرايي بر پايه آگاهي از يادگيري استوار است و پيام اصلي آن اين است كه دانش به يادگيرندگان منتقل نمي شود بلكه يادگيرندگان دانش را خود براي خود مي سازند. به عبارت ديگر فراگيران به شكلي فعال ، اطلاعات جديد را به اطلاعات قبل ارتباط داده و خود دست به ساختن دانش مي زنند.

–        هدف نهايي ساختن گرايي ، حمايت از دانش آموزان است تا آنها را به متفكراني خلاق و حل كننده ي مسائل تبديل كند. دانش آموزي فكور كه قدرت استفاده از آموخته هاي خود را دارا باشد براي تحقيق اين هدف معلمان راهبردهاي آموزشي را به شكلي تدوين مي كنند كه فراگيران خودشان اصول و قواعد را كشف نموده و به طور فعال درباره موضوعات بحث كنند.

–        در رويكرد ساختن گرايي ، در سراسر فرآيند يادگيري بر مهارت در حل مسئله ، تفكر انتقادي ، تجزيه و تحليل ، آفرينش و ارزشيابي تأكيد مي كند.

تدريس ساختن گرا

1- در تدريس ساختن گرا برخلاف تدريس رفتارگرا هدف انتقال اطلاعات نيست و لذا براي فراهم نمودن زمينه براي توليد دانش توسط فراگيران از رويكردهاي اكتشافي ، همياري و حل مسئله و فعاليت هايي مانند فعاليت هاي مشاوره ا ي ، آزمون ، فرضيه ، گردش علمي و ... استفاده مي شود.

2- در تدريس ساختن گرا از مواد آموزشي استفاده مي شود تا فراگيران بتوانند با آنها به دست ورزي پرداخته يا از آنها براي برقراري تعامل با محيط بهره گيرند.

3- در تدريس ساختن گرا ، كنترل و نظارت بر فرآيند يادگيري به فراگيران سپرده مي شود . در واقع شكلي از اكتشاف هدايت شده است كه يادگيرندگان با راهنمايي معلم ، فرصت كشف فعال
كاوشگري ، بحث و گفتگو ، ارزيابي نقطه نظرات و استدلال و تبادل عقيده را پيدا كنند.

4- در تدريس ساختن گرا ، يادگيري مشاركتي و جمعي مورد تشويق و حمايت قرار مي گيرد. كلاسهاي درس غالباً جوي شبيه كارگاه آموزشي دارد. در تدريس ساختن گرا دانش آموز از گروه مي آموزد و به گروه ياد مي دهد و تعاون و همكاري را به عنوان يك اصل مسلم در يادگيري مي پذيرد.

5- در تدريس ساختن گرا هدف ، به وجود آوردن لحظه اي است كه دانش آْموز بگويد « آهان فهميدم »

6- در تدريس ساختــــن گرا به منظور تعمــــيق درك و دريافت دانش آموزان از مفاهيم يا اصول معلم آنان را به شرح و بســط يافته هاي ذهني شان هدايت مي كند.

7- در تدريس ساختن گرا ، اختيارات يادگيــــــــري ويژه اي به دانش آموزان داده مي شود و كاوشگري از طريق هميــــــــاري بيش ترين سودمندي را عايد مي كند.

نقش معلم با رويكرد ساختن گرايي

ü      نقش آسان سازي فرايند ساخت دانش است و در اين فرايند يادگيرنده در مركز يادگيري است و معلم نقش راهنما و تسهيل كننده را بازي مي كند.اوبه يادگيرنده اجازه مي دهد تا دانش بسازد و نه اينكه دانش از طريق آموزش به او ارائه شود.

ü      معلمان با آگاهي از نظرات و تجارب قبلي فراگيران موقعيت هايي را طراحي مي كنند كه فراگيران بتوانند به بازسازي يا بسط دانش خود بپردازند. اين موقعيت ها از طريق فعاليت هاي آموزشي گوناگوني مانند پروژه ، تهيه گزارش ،‌كارورزي و ... ارائه مي شود.

ü      3- بخش مهمي از نقش معلمان در فضاي ساختن گرا سؤال كردن است و با توجه به اهداف پيش بيني شده پرسش هايي را مطرح مي كنند كه فراگيران را به پرسش كنندگاني ماهر تبديل مي كند.

ü      - آيا چيز تازه اي ديده ايد؟

ü      -  آيا مي توانيد راه ديگري بيابيد؟  چه اتفاقي مي افتد اگر ...

ü      4)معلمان فراگيران را در كشف توانـــــايي ها و علايق ياري مي كنند چون مي دانند هيچ انگيزه اي براي يادگيري قوي تر از علاقه ي عميق و وادارنده نيست.

ü      5- معلمان تفاوت هاي فردي را به عنوان عيب درنظر نمي گيرندبلكه آن را به عنوان «گنجينه هاي دانش » به حساب مي آورند.

ü      6- معلمان دانش آموزان را متفكراني به شمار مي آورند كه نظريه پردازان آينده خواهند بود.

ü      7- معلمان به صورتي هدفمند محيط را براي اخذ تجربه از سوي فراگيران آماده مي سازد.

ارزشيابي با رويكرد ساختن گرايي

1- به جاي ارزشيابي محصول ، فرايند ساخته شدن محصول و توليد دانش ارزيابي مي شود. چگونگي ساختن دانش مهم تر از ارزشيابي فرآورده هاي يادگيري است.

2- در رويكرد ساختن گرايي معلمان از طريق چك ليست و يا مشاهده ي فراگيران در حين ساختن چيزي، انجام تحقيق و همكاري و همياري با هم كلاسي به گردآوري اطلاعات اقدام مي كنند.

3- معلمان مجموع يا گزيده اي از كارهاي فراگيران در طي يك دوره ( محصولات و فرآيندها ) كه نشانگر گرايش هاي فردي فراگير است را نگه مي دارند. ( ارزشيابي پوشه اي)

4- معلمان براي فعاليت هاي پروژه اي اهميت زيادي قائلند و از فراگيران ميخواهند نمايشگاهي از عملكردهاي خود را در معرض ديد سايرين قرار دهند. اين كار به طرق گوناگون ، نشان مي دهد كه دانش آموزان چه مي دانند و قادر به انجام چه كاري هستند همچنين معلمان عموماً از دانش آموزان مي خواهند دست به خود ارزشيابي بزنند.

5- از آزمون هاي بازپاسخ و عملكردي براي ارزشيابي
دانش آموزان استفاده مي شود.

6- معلمان اندازه ي اثرگذاري تمرين هاي ارائه شده براي دانش سازي را مي سنجد و انتظارات به وجود آمده را بررسي مي كنند.

7- ارزشيابي با تدريس در هم آميخته است و با مشاهدات معلم و به كارگيري روش ها و ابزاري جديد صورت
مي گيرد.

8- مطلـــوب ترين حالت آن است كه ارزشيابي از يادگرفته هاي دانش آموزان با توجه به نحوه ي عملكرد آنها در محيط هاي واقعي انجام پذيرد.

نظريه يادگيري شناخت گرايي(گشتالت ، برونر ، پياژه )Cognitive

نظريه يادگيري شناخت گرايي(گشتالت ، برونر ، پياژه  )Cognitive 

- يكي از نظريه هايي كه در آموزش نقش ارزنده اي را ايفا كرده است نظريه شناخت گرايي است .

شناخت گراها برخلاف رفتارگرايان به جاي تأكيد بر رفتار قابل مشاهده ، فرايندهاي عالي ذهني مانند تفكر ، تعقل ، ادراك و مسئله گشايي را مورد توجه قرار مي دهند.

- يادگيري فرايندي دروني است كه حافظه ، انگيزش و تفكر نقش مهمي  در  آن بازي مي كنند.

- در نظريه يادگيري فرايندي است كه طي آن دانش و اطلاعات به وسيله خود يادگيرنده :

كسب مي شود، پردازش مي گردد، دست كاري مي شود

و به ياد سپرده مي شود .

سپس دانش و اطلاعات كسب شده در موقعيت مناسب به وسيله خود يادگيرنده به ياد آورده مي شود .سازماندهي مي شود و با دانش جديد پذيرش مي شود.

شناخت گرايان معتقدند يادگيري بر چهار عمليات ويژه استوار است.

–        دريافت محرك ها يا اطلاعات

–        پردازش اطلاعا ت

–        نگهداري و ذخيره اطلاعات

–        انتقال اطلاعات

در تدريس شناخت گرا 

1- بر انجام فعاليت هاي ذهني مانند تجزيه و تحليل ، استنباط ، مقايسه ، مشاهده و ... تأكيد مي شود.

2-از آموخته هاي پيشين جهت درك مطالب جديد كمك گرفته مي شود.

3- يادگيري زماني حاصل مي شود كه اطلاعات به صورت سازماندهي شده و معني دار در حافظه ذخيره شوند.

4- تفاوتهاي فردي مورد توجه قرار مي گيرد و از سبك هاي مختلف يادگيري بهره گرفته مي شود.

5- مطالب درسي به صورت جامع و به صورت خلاصه بيان شده و سپس مطالب فرعي و جزئي ارائه مي شود.

6- معلم از دادن پاسخ مستقيم به سؤالات دانش آموزان پرهيز مي كند. و لذا روي پاسخ هاي غلط نيز بحث و تبادل نظر مي شود.

7- براي تعميق يادگيري برنامه ريزي مي شود.

8- به دانش آموزان كمك مي شود تا مهارتهاي فرآيندي خود را
( مهارتهاي انديشه ورزي ) نظير مشاهده كردن ، اندازه گيري ، طبقه بندي ، ارتباط برقرار كردن ، استنباط كردن ، پيش بيني كردن ، تغيير داده ها ، فرضيه سازي و ... را بسط دهند.

معلم با رويكرد شناخت گرا 

فعاليت هاي اجرايي توسط اين معلمان داراي ويژگي هاي زير است:

1- فراگير را در يك فضاي جذاب تجربه پذير غرق  مي كند.

2- از نظر فراگير، معنادار و چالش برانگيز باشد.

3- فضا را براي نگريستن متفاوت به مسئله و يافتن راه حلي نو و خاص آماده كند.

4- فرايند يادگيري را از طريق كسب تجربه ي پردازش فعال فراهم مي كند.

5- از شبيه سازي موقعيت هاي زندگي داخلي بهره گرفته مي شود.

6- موفقيت هاي يادگيري را مهم و مؤثر مي دانند.

–        معلمان در رويكرد شناخت گرايی ، بر اين باورند كه انجام صحيح موفقيت آميز فعاليت موجب رضايت خاطر و تقويت رفتار مي گردد. بنابراين بيشتر از راهبردهاي انگيزش دروني استفاده مي كنند.

–        در اين رويكرد انگيزه هاي دروني شامل موارد ذيل است:

1- ميل به يادگيري

2- همكاري با ديگران

3- كنجکاوي و ميل به تحقيق براي رفع ابهام

4- انگيزه ي توانمند شدن

سه نقش مهم در رويكرد شناخت گرايي :   

1- سازمان دهنده محيط يادگيري

2- سنجش كننده تفكر دانش آموزان

3- پايه گذار فعاليت هاي گروهي  

ارزشيابي با رويكرد شناخت گرايي 

1- علاوه بر آزمون هاي عيني از آزمون هاي انشايي و بازپاسخ نيز استفاده مي شود.

2-  از هر ابزاري براي سنجش و ارزشيابي استفاده مي شود بايد متناسب با رشد سني و شناختي دانش آموز باشد.

3- تكاليف متناسب با سطح توانايي فردي آنها تعيين مي شود (منظور جلوگيري از تخريب علايق او )

4- تكاليف به گام هاي كوتاه تقسيم مي شود تا براي توسعه شناخت از گام ساده به پيچيده استفاده شود.

5- فرايند كسب دانش مورد ارزيابي قرار مي گيرد.

6- دانش ، مهارت و عادتهاي كاري را كه دانش آموز در انجام تكاليف به كار مي برند مورد قضاوت قرار مي گيرد.

نظریه ی یادگیری رفتارگرایی

 

نظريه يادگيري رفتارگرايي و تداعي گرايي
( واتسون ، پاولف  ، ثورندايك ، هال ، اسكينر ، گينه )  

 

 

 - به اعتقاد اين گروه يادگيري در اثر ارتباط بين محرك و پاسخ صورت مي گيرد.

- از طريق تقويت مي توان ارتباط بين محرك و پاسخ را قدرت بخشيد يا ضعيف كرد.

- يادگيري دانش را مي توان به اجزاي خرد تقسيم كرد و اجزاي خرد را از طريق فرمول محرك پاسخ آموزش داد.  

 

 

فرايند آموزش و يادگيري در این دیدگاه                                       

 

 

 

 1- يادگيري از طريق انباشت اجزا رخ مي دهد.

 2- يادگيري داراي توالي و سلسله مراتب است.

 3- انتقال يادگيري از محيطي به محيط ديگر تحت تأثير ميزان شباهت آن دو محيط صورت مي گيرد.

 4- آزمون ها بايد تكرار شود تا از تحقق هدف هر گام اطمينان حاصل شود و اين مقدمه اي براي گام بعد است .
5- در تدريس رفتارگراها « چه يادگرفتن » مهم تر از

« چگونه ياد گرفتن » است. 

 

 

 

 

تدريس رفتارگرا 

 

 

 

 

 1- در تدريس رفتارگرا نتايج و پيامدهاي يادگيري ( هدفهاي آموزشي ) به طور واضح و روشن براي فراگيران بيان
مي شود.

2- در تدريس رفتارگرا فراگير در يادگيري منفعل يا اثرپذير است . ( همانند يك لوح سفيد كه اثرات محرك بر آن نقش مي بندد.)

3- در تدريس رفتارگرا رسيدن به نتيجه ي مطلوب بسيار مهم است . در نتيجه تلاش مي شود تا محرك ها به شكل مؤثر و ايده آل ارائه شوند. مهم نيست در ذهن فراگيرنده چه عمليات خاصي روي مي دهد. لذا محرك ها در ذهن انبار و در موقع نياز به همان صورت فراخوانده مي شود.  

 

 

 

معلمان رفتارگرا   

 

 

 

 

 

- محور و مركز يادگيري هستند و آموزش كاملاً كنترل شده است.

- محتواي يادگيري را به صورت آماده و در ترتيب و توالي مناسبي ارائه مي دهند.

- محيط يادگيري را به گونه اي سازماندهي مي كنند كه به بروز واكنش و رفتار مورد انتظار خويش بيانجامد.

- براساس هدف هاي رفتاري آزمون هاي عيني و مشخصي تهيه
مي كنند.

- فعاليت هاي ذهني و يادگيري هاي غيرقابل مشاهده را ناديده مي گيرند.

- با تكرار و تمرين يادگيري را تقويت مي كنند.

- معتقدند كه محتوا و مواد آموزشي بايد مشخص ، محدود ، كم دامنه و قابل اندازه باشد.

- در تدريس خود از سخنراني و تمرين هاي هدايت شده بهره مي گيرند.  

 

 ارزشيابي با رويكرد رفتارگرايي (Behaviorism)   

 

 

 

1- فراگيران از طريق امتحانات كلاسي و برگزاري امتحانات در مقياس وسيع ( سراسري – نهايي ) و آزمون هاي پيشرفت تحصيلي با انواع سؤالات عيني ( چند گزينه اي،جوركردني و ... ) مورد ارزشيابي قرار مي گيرند.

2- معلمان ارزشيابي خود را با هدف ارزيابي عملكرد فرد و از طريق اندازه گيري كميت با كيفيت رفتارهاي بيروني انجام مي دهند.

معلمان رفتارگرا ، رفتارها را از طريق مشاهده ي طبيعي مورد سنجش و ارزيابي قرار مي دهند. 

 

عادتهائى كه معجزه میکند:

عادتهائى كه معجزه میکند:

با ملايمت = سخن بگوئيد،
عــمــيـــق = نفس بكشيد،
شــــــيــك = لباس بپوشيد،
صـبـورانه = كار كنيد.
نـجـيـبـانه = رفتار كنيد،
هــمـــواره = پس انداز كنيد،
عــاقــلانـه = بخوريد،
كــــافـــى = بخوابيد،
بى باكانه = عمل كنيد،
خـلاقـانـه = بينديشيد،
صـادقانه = عشق بورزید،
هوشمندانه = خرج كنيد،

خوشبختی یک سفراست,نه یک مقصد.هیچ زمانی بهترازهمین لحظه برای شادبودن وجودندارد. زندگی کنیدوازحال لذت ببرید...

هشدار یک معلم نکته سنج به مدرسان ارزشیابی توصیفی

با سلام خدمت استاد ارجمند.
بنده آموزگار پایه ششم شهرستان ..... هستم.وبلاگ شمارا مرتب میخوانم.به نظر اینجانب شاید بسیاری از مشکلات پیش روی ارزشیابی توصیفی ناشی از تدریس مدرسان این دوره هاباشد.مدرسین عزیزی که به روش سخنرانی اقدام به تدریس دراین دوره ها میکنند.روح ارزشیابی توصیفی ایجاب میکند درروشهای تدریس هم دگرگونی بوجود آید.معلمین زحمتکش با وجود مشکلات فراوان اقدام به شرکت دراین دوره ها میکنند حالااگرمدرس محترم درگوشه ایی بایستد ویک ساعتی سخنرانی کند وبعد هم انتطار معجزه داشته باشد به دور ازواقعیت تصور کرده است. پیشنهاد اینجانب که یک دوره بعنوان مدرس این دوره درجمع همکاران حضور پیدا کرده ودرعمل اقدام به تدریس این دوره کردم اینست که مدرسین عزیز حتی برای تدریس این دوره از روشهای فعال استفاده کنند ومطمئن باشند تاثیر بسیار بیشتری برجای می گذارد.ضمنا اززحمات بی شائبه شما سپاسگذارم.

پی نوشت:

صادقانه عرض می کنم که این سخن بسیار سنجیده است . و اگر مدرسی چنین کند به خطا رفته است . جلسات باید به صورت کارگاه تولیدی / بحث و تبادل نظر / تبادل تجربه  باشد . در غیر این صورت اثر بخش نخواهد بود

وضعیت مدارس ما

وضعیت فعلی مدارس ما را درمقاله دکتر حسنی بخوانید.لطفا بر روی لینک زیر کلیک نمایید.

 http://gea.medu.ir/Portal/File/ShowFile.aspx?ID=c7172c8d-1565-4144-bf0e-656146a6606e 

اشتباهات دانش آموزن را فوری اصلاح نکنید.

پژوهشها می گویند: اشتباهات مطلوب ومفیدند! بیشتر معلمان اشتباهات دانش آموزان را به چشم اموری ممنوعه می بینند و در مواجه با خطاهای آنان ( در نوشته هایشان، بر روی تخته، در کتابچه های تمرین، و یا در پاسخ های شفاهی) بلا فاصله دست به اصلاح آن می زنند.

 

جلو گیری از اشتباهات , باعث ایجاد ناراحتی در دانش آموز می شود , به طوری که او سعی می کند دیگر اشتباه را تکرار نکند. این نگرش به خطاها ، فشار زیادی بر دانش آموز وارد می کند بویژه که محدودیت زمانی نیز وجود داشته باشد. در یک پژوهش ، از تعدادی دانش آموز و معلم (n=38) خواسته شد که مسئله زیر را در مدت دو دقیقه حل کنند و پاسخ را بنویسند : «مردی یک چاقوی جیبی را به قیمت 60 تومان خرید.او اسکناسی 100تومانی پرداخت صاحب مغازه به مقدار کافی خُرد نداشت، به مغازه همسایه رفت ، اسکناس را خرد کرد و 40تومان به خریدار برگرداند. وقتی مشتری از مغازه رفت ، صاحب مغازه همسایه آمد و گفت: «اسکناسی که به من دادی تقلبی بود باید 100تومانی مرا برگردانی !» صاحب مغازه نیز فوراً یک 100 تومانی واقعی به او برگرداند. اگر صاحب مغازه چاقوی جییبی رابه قیمت 50 تومان خریده باشد و اگر ضرر ناشی از گذشت زمان را هم به حساب نیاوریم، او چه قدر ضرر کرده است ؟»

 

 

 

9         12           7               5       تعداد معلمان	پاسخ معلمان
هیچ    190ت      150ت      100ت         پاسخ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جالب است بدانید که توزیع پاسخ های معلمان ، دقیقاً معادل توزیع پاسخ های دانش آموزان بود! دلائلی که معلمان برای اشتباه خود آوردند از این قرار است: فشار زمان، احساس این که تحت کنترل هستند ،حضور در جمع و کمبود تمرکز.

 

 

 

مطالعه ای که بنگرت- دراونز،کولیک،کولیک ودمرگان در 1991انجام دادند،نشان دادکه،بازخورد ،وقتی بیشترین تأثیر را داردکه به شیوه ای تشویقی وتقویت کننده ارائه شود و دانش آموزان نیز به درستی در جهت تغییر دادن پاسخ هایشان به سمت پاسخ های صحیح هدایت شوند.

 

انجمن ملی معلمان ریاضی( NCTM )در استانداردهای ارتباطی خود بیان می کند که دانش آموزان باید :«در ارتباط با همسالان،معلم وسایرین تفکر ریاضی خود رامبادله کنند» و «تفکر ریاضی وراهبردهای سایرین را تجزیه وتحلیل وارزیابی کنند» معلمانی که دانش آموزان را به همیاری تشویق می کنند، کلاسهایی مملو از دانش آموزان مشتاق به مشارکت خواهند داشت. برای ایجاد و به دنبال آن ، حمایت از چنین محیط      یاد گیری سالمی، معلمان باید با «پاسخ های نادرستِ» دانش آموزان،  به شیوه ای اندیشمندانه و مؤثر برخورد کنند. بازخوردی که معلم به دانش آموز می دهد ، عاملی اساسی در فرایند یادگیری اوست. بازخورد باید متمرکز بر این باشد که چگونه یک دانش آموز به یک پاسخ دست یافته است. البته این بدان معنا نیست که معلم باید روی پاسخ های نادرست، زیاد بحث کند، بلکه منظور این است که باید تفکر « درست»ی که دانش آموز برای رسیدن به یک پاسخ به کار گرفته است ، برجسته کند وبه آن ارج نهد.

 

تقریباً در تمام پاسخ ها، نکات ارزشمندی وجود دارد و معلمان باید در هر پاسخ، در جستجوی یافتن نکته ی جالب و ارزشمند آن باشند.

 

لازم به ذکر است که توجه اضافی معلم به پاسخ نادرست دانش آموز، نباید به درازا بکشد؛ چرا که ممکن است دانش آموز، چنین برخوردی را توهین تلقی کند و این امر، مانع از ایجاد محط مناسب شود؛ محیطی که در آن دانش آموزان به داوطلب شدن، تلاش برای آزمودن راهبردهای جایگزین، یا ریسک کردن تشوق شوند.

 

 

 

کاربردهای این استراتژی در کلاس

 

تقریباً همه دانش آموزان، در غالب درسها، دچار نوعی اضطراب می شوند.بنابراین، معلم در برخورد با اشتباهات ناشی از اضطراب، باید آگاهانه عمل کند.این بدان معنی است که عکس العمل معلم، باید در حدّ کمکی جزیی بروز کند تا در نتیجه، دانش آموز بتواند تا حدودی مسأله را حل کند و به میزانی از تجربه موفقیت دست یابد. به علاوه می توان به صورتی خلاق از اشتباهات استفاده کرد؛ مثلاًشما می توانید متنی اشتباه  ( یا آزمونی حل شده) را به دانش آموزان ارائه دهید تا خودشان آن راتصحیح کنند، یا در یک آزمون تستی چند گزینه ای، گزینه ی نادرست را به عنوان پاسخ معرفی کنید.میزان هیجان ناشی از اشتباه در دانش آموزان، بستگی به عکس العمل معلم دارد. عموماً عکس العمل معلمان در سطوح متفاوتی بروز می کند. نخستین سطح آگاه کردن دانش آموز از اشتباهی است که مرتکب شده است. در سطوح بعدی، معلم با شیوه های متفاوتی، تا حدودی کمک متناسب را ارائه می کند. بازخورد معلم نیز می تواند به اشکال مختلفی ، _ از برخورد توهین آمیز تا برخوردی بی تفاوت و در نهایت به صورت تشویق _ بروز و ظهور یابد.

 

 

 

مثالهایی از برخورد توهین آمیز با فردی که دچار اشتباه شده است:

 

*پرت وپلا نوشتی ،بیشتر دقت کن!

 

*یه ذره این کله رو به کار بنداز.جوابت مزخرفه!

 

*چه جواب های چرندی!

 

*اصلاً تو دهنت را که باز می کنی ،فقط چرت وپرت بیرون می ریزه!

 

مثالهایی از برخورد خنثی با اشتباهات،بدون ارزش گذاری :

 

*درست نیست.

 

*اشتباه حل کردی!

 

*ظاهراً اشتباهی شده .

 

مثالهایی از برخورد مثبت ومشوق با کسی که اشتباه کرده است:

 

*تقریباً درسته دوباره سعی کن.

 

*ایده ی خوبیه،اما متاسفانه ،جهت درستی را دنبال نکردی!

 

*متاسفانه نادرسته! اما اگر به فکر کردن درباره ی مسأله ادامه بدهی ،قطعاً به جواب درست می رسی.

 

 

 

استفاده ی خلاق از اشتباهات

 

اشتباهات می توانند برای آشکار کردن روشهای نادرست تفکر به کار روند. بنابرین سعی کنید مسائلی را مطرح کنید که پاسخ های قابل قبول متعددی دارند، سپس در مورد راه حل های گوناگون ارائه شده، استدلال و روی آنها بحث کنید.( نمودار 1)

 

 

 

پاسخ به سوال

نمودار 1

 

 

پاسخ 1

 

پاسخ 2

 

 

پاسخ 3

چرا پاسخ 1و2و3 صحیح است؟

چرا پاسخ 1و2و3 غلط است؟

 

 

 

می توان بحث و گفتگو درباره ی چگونگی حل مسأله را به گروه های دانش آموزان واگذار کرد.مسائلی که پاسخ های قابل قبول متعددی دارند، خیلی نادر هستند.اگر دانش آموزان پاسخ صحیح را بدانند، این امکان نیز وجود دارد که حل اشتباه مسأله به آنها داده شود، سپس دانش آموزان اشتباه را تجزیه و تحلیل کنند.(نمودار 2)

 

 

 

نمودار 2

پاسخ به سوال

پ. 1 نادرست

پ. 2 نادرست

چرا پاسخ 1 نادرست است؟ چه طور می توان پاسخ نادرست را بیان کرد؟

روش نادرست تفکر چه بوده است؟به چه نکاتی توجه نشده است؟

 

نکات احتیاطی و دام های ممکن

 

منتظر نشوید دانش آموزان اشتباه کنند تا پس از آن،  از خطا ها به طور خلاق استفاده کنید! توصیه می شود، به دانش آموزان مسائلی بدهید که احتمال ارتکاب خطا در آنها بیشتر باشد. در این صورت می توانید به دانش آموزان یاد دهید که خطا ها را تجزیه و تحلیل کنند و آنها را در جهت بهبود عملکرد آینده خود به کار برند. اگر منتطر بمانید تا از یکی از چندین اشتباهی که ممکن است تصادفاً رخ دهد، استفاده کنید، ممکن است دانش آموزان شرح و توضیحاتی را که به دنبال بروز اشتباه ارائه می دهید، به عنوان توهین به دانش آموزی که خطا کرده، تلقی کنند؛ یا این توضیحات را موجب دست پاچگی او بدانند. در نهایت امکان دارد شما فرصت طلایی و فوق العاده سودمندی را که می شد از تجزیه و تحلیل خطاها بدست آورید، به راحتی از دست بدهید.

نمره دادن به دانش آموزان ، آری یا خیر؟

با توسعه و گسترش آموزش مدرن ، بیش از پیش بحث و تبادل نظر در مورد این مساله که آیا اصولا باید برای ارزیابی دانش آموزان به ایشان نمره داد یا خیر ، مطرح می شود. گروهی بر این باور هستند که دیگر زمان نمره دادن به دانش آموزان به پایان رسیده و باید به فکر نوآوری در شیوه های ارزیابی بود. این گروه بر این باورند که فرایند نمره دادن به دانش آموزان سبب ناامیدی ایشان در صورت کسب نمرات پایین خواهد شد. گروهی نیز بر این باورند که خیر ، همچنان باید برای ارزیابی دانش آموزان از شیوه های سنتی بهره بود چرا که دانش آموزان تنها زمانی که بدانند باید امتحان بدهند و نمره کسب کنند به درس خواندن خواهند پرداخت.

هفته ی گذشته وزارت آموزش و پرورش فرانسه پس از ماه ها بحث و جدل و در نهایت برگزاری نشستی ملی با حضور متخصصان حوزه ی آموزش ،  تصمیم گرفت تا همچنان از نظام نمره دهی بهره ببرد ، اما دست مدارس را در تغییر شیوه های ارزیابی باز گذاشت و به آن ها اختیار عمل بیشتری نسبت به گذشته اعطا کرد. حال باید منتظر ماند و دید در نهایت آیا نظام نمره دهی به شیوه ی سنتی سر جای خود باقی خواهد ماند و یا اینکه نظامی نوین به تدریج جایگزین آن خواهد شد؟

در این مقاله دو معلم مقطع راهنمایی با ذکر دلایل خودشان از موضع خود دال بر نمره دادن یا ندادن به دانش آموزان دفاع می کنند.

طرفدار سفت و سخت نمره دادن . . .

صورتی زاویه دار ، سایه ای بلند ، ریش پروفسوری کم پشت و موهایی نسبتا نا مرتب . . . فرانسوآ کلر ( François Clair ) معلم یکی از مدارس راهنمایی منطقه ی نوزده  ( 19 éme arrondissement ) پاریس است. نزدیک به بیست سال است که او در مدرسه ی راهنمایی ژورژ روئو ( Georges Rouault ) به حرفه ی تدریس اشتغال دارد. این معلم با تجربه که مسئول آموزش الکترونیک در سندیکای اصلی معلمان فرانسه ( SNES ) نیز هست ، از اولین روز تدریسش تا به الان ، به شیوه ی سنتی به دانش آموزانش نمره می دهد : « من این کار را به خاطر خود دانش آموزانم انجام می دهم. »

این معلم با تجربه همچنین دارای مدرک DEA ( Diplome d’études approfondies) فرانسه نیز هست. ( این دوره ی آموزشی برای اولین بار در سال 1964 در دانشگاه های فرانسه شکل گرفت. این دوره یک ساله بوده و حداقل شرط برای گذراندن آن داشتن مدرک کارشناسی ارشد آموزش بوده است. به نوعی می توان این دوره را دوره ای میانی بین مدرک کارشناسی ارشد و دکترای رشته ی آموزش در نظر گرفت. شایان ذکر است که این مدرک در سال 2005 دستخوش تغییراتی شد.) خیلی مواقع پیش می آید که وی به دانش آموزان نمرات پایینی نیز بدهد چرا که : « برخی از دانش آموزان هنوز معنای کار و تلاش را فرا نگرفته اند.»

کلر اعتقاد دارد که تنها به نیازهای دانش آموزانش پاسخ می دهد : « در سال 1980 من در مدرسه ی سنه مارن  ( Seine-et-marne) تدریس می کردم. ما تصمیم گرفتیم برای مدتی به صورت آزمایشی فرایند نمره دادن به دانش آموزان خود را متوقف کنیم. پس از دو سال اما همه چیز به هم ریخت ، والدین از شیوه ی ارزیابی ما چیزی سر در نمی آوردند و خود دانش آموزان هم تمایل داشتند که ما به همان شیوه ی سنتی قدیمی از آن ها امتحان بگیریم و به ایشان نمره بدهیم. مشخص شدن بالاترین و پایینترین نمره در کلاس و متوسط نمره ی دانش آموزان ، به ایشان این امکان را می داد تا بدانند از نظر درسی چه جایگاهی در کلاس دارند.»

فرانسوآ کلر تلاش بسیاری می کند تا دانش آموزان پیشرفت کنند و زمان بسیاری را به تصحیح اوراق ایشان اختصاص می دهد و به بهترین نحوی که از دستش بر می آید به کارهای آن ها نمره می دهد ، او تنها خود برگه را در نظر نمی گیرد بلکه میزان پیشرفت دانش آموزانش را هم مد نظر دارد. وی روی برگه ی دانش آموزانش یادداشت هایی می گذارد که برای کمک به ایشان بسیار مفید است. « دانش آموزان و به خصوص والدین ایشان توجه بسیار بیشتری به نمرات امتحانات آخر سال نشان می دهند. این مساله از نظر من درست نیست.»

اما آیا اعتقاد این معلم به نمره دادن به همه ی فعالیت های دانش آموزان سبب تحمیل اضطراب و فشار از طرف والدین به خصوص با فرا رسیدن زمان امتحانات آخر سال نمی شود؟  آیا کلر از پدیده ی انقلاب شکست خوردگان ( La révolte des vaincus ) که فرانسوآ دوبه (  François Dubet ) ی جامعه شناس از آن صحبت به میان آورده است هراسی ندارد؟ وی در پاسخ به این پرسش ها می گوید : « جامعه ی ما به طور دائمی در حال ارزیابیست ، حتی نهادهای بین المللی اقتصادی وضعیت اقتصادی کشورها را ارزیابی می کنند، پس چه علتی دارد که دانش آموزان را ارزیابی نکنیم و به ایشان نمره ندهیم؟ مدرسه باید خود را با واقعیت زندگی سازگار سازد. با حبس کردن دانش آموزان در یک اتاق تو خالی نمی توان وی را از ویروس هایی که در فضای خارجی وجود دارد محافظت کرد بلکه باید ایشان را با سختی های زندگی در جامعه آشنا ساخت. مدرسه هم باید مثل جامعه نمره بدهد و دسته بندی کند. این مساله که دانش آموزان تمایل داشته باشند خودشان را با هم مقایسه کنند کاملا طبیعیست. دانش آموزان برای رویارویی با زندگی واقعی در عین حال نیاز به بازی و منازعه بین خودشان دارند.»

کلر با صراحت می گوید : « همیاری دانش آموزان از نظر روانی وظیفه ی من نیست ، از از اصطلاح آموزش دهنده ( éducateur ) خیلی بدم می آید ، وظیفه ی من انتقال مطالب به بهترین وجه ممکن به دانش آموزانم است. » تاثیرات منفی ای که نمره دادن ممکن است بر دانش آموز داشته باشد و این که ممکن است توجه وی را بیش از آنکه معطوف به پیشرفت هایی که در طول سال تحصیلی دارد متوجه جایگاهش در بین سایر دانش آموزان کند در نظر او چندان اهمیت ندارد. فرانسوآ کلر در عوض اعتقادی به نمره دادن به دیکته و رسم الخط دانش آموزان ندارد چرا که به گفته ی خود باید به شخصیت دانش آموزان احترام گذاشت ، برای تصیح دیکته ی دانش آموزان ، او تنها به نوشتن توصیه هایی روی برگه ی ایشان اکتفا می کند ، هرچند که اعتقاد دارد این مساله سبب تشویق دانش آموزان به بیشتر و بهتر کار کردن روی دیکته نمی شود.

کلر اعتقاد دارد که لازم است تحقیقات بسیار بیشتری حول محور نمره دادن یا ندادن به دانش آموزان انجام گیرد : « من دیگر تحمل این مساله را ندارم که عده ای عنوان می کنند باید تغییرات گسترده ای در نظام آموزشی صورت بگیرد بدون آن که عمیقا در مورد تاثیر این تغییرات مطالعه و تحقیق کرده باشند. حذف کردن کامل نمرات چه تغییری در وضعیت تحصیلی دانش آموزان ایجاد خواهد کرد؟ بر آینده ی ایشان چه تاثیراتی خواهد داشت؟ من تنها انتظار دارم که بتوانند من را در این مورد با ارائه ی دلایل علمی قانع کنند.» تا آن زمان کلر برای ارزیابی دانش آموزانش به طور سنتی از 1 تا 20 به آن ها نمره می دهد چرا که از 19 سال پیش تا کنون این کار را کرده و حالا :« تغییر دادن این روش کار بسیار سختی است.»

• آمار موفقیت دانش آموزان کلاس وی در امتحانات نهایی سال 2014 معادل 70 درصد بوده است.

پیشتازان حذف نمره . . .

ژولی دوتوآ ( Julie Dutois ) نزدیک به سه سال است که در مدرسه ی راهنمایی ژرارد فیلیپ ( Gérard Philipe ) در نیور ( Niort ) است. این مدرسه 543 دانش آموز دارد که یک سوم از آن ها فرزندان خانواده های محروم هستند. مسئولان این مدرسه ، از سال 2011 ، به تدریج سیستم نمره دهی را حذف کرده اند. خانم دوتوآ می گوید : « ما از سیستمی تحت عنوان نقطه های سبز و قرمز استفاده می کنیم ، به این ترتیب که دو نقطه ی سبز معادل خیلی خوب است ، یک نقطه ی سبز معادل خوب ، یک نقطه ی قرمز معادل متوسط و در نهایت دو نقطه ی قرمز معادل ضعیف . آیا این شیوه ی نمره دهی در اصل شکل دیگری از همان A , B , C , D معروف است ؟ به هیچ عنوان :« ما کار هر دانش آموز را تجزیه کرده و تمامی قسمت های آن را به طور جداگانه بررسی می کنیم و برای رسیدن به این سیستم کاری از کتاب جامعه مهارت های فردی بهره برده ایم. ما مهارت های دانش آموزان را به هشت دسته تقسیم کرده ایم :  خواندن ، نوشتن ، گوش دادن ، صحبت کردن ، دانش ، رفتار و آداب ، به کار بردن و در نهایت تحلیل کردن.»

این زن جوان اهل اوورنی ( Auvergne ) برای مدت هشت سال در یکی از مدارس حومه ی پاریس تدریس می کرد که بچه هایی معلول را ثبت نام می کرد و احساس می کند که دانش آموزان مدرسه ی جدیدش هم به همان اندازه به توجه و رسیدگی نیاز دارند: « با سیستم جدیدی که ما راه اندازی کرده ایم ، دانش آموز به خوبی درک می کند که در چه ضمینه ای توانایی دارد و در چه زمینه ای باید بیشتر تمرین کند. این مساله سبب تقویت احساس مسئولیت پذیری در وی می شود. » این مساله از طرفی سبب میشود دانش آموزان نتوانند خودشان را با یکدیگر مقایسه کنند. آن ها می توانند در سایر زمینه ها با هم رقابت کنند ، مثل ورزش ، نیازی نیست در درس هم با هم رقابت داشته باشند. » به همین ترتیب معضل نمره ی بد نیز از میان برداشته می شود. « در سن نوجوانی ، دانش آموزی که نمره ی پایینی به دست می آورد ، خیلی سریع با خود می گوید : من هیچ چیزی بلد نیستم. » این مساله می تواند تاثیر بسیار بدی روی اعتماد به نفس وی داشته باشد. با شیوه ای که ما به کار گرفته ایم ، یک دانش آموز هر چه قدر هم که در حوزه ای ضعیف عمل کند ، می تواند به نقاط سبزی که در سایر حوزه ها به دست می آورد ، دل خوش کند و به سمت و سوی ناامیدی کشیده نشود.»

نظامی که برای سنجش توانایی های دانش آموزانمان در پیش گرفته شده ، سبب شکل گیری تغییرات فراوانی شده است. در وهله ی اول لازم بود تا به والدین توضیح داده شود چرا که ایشان با این شیوه ی ارزیابی به هیچ عنوان آشنا نبودند. پس از آن نیز لازم بود تا به معلمان آموزش های لازم در این زمینه داده شود. آن ها دیگر به شیوه ی سابق تدریس نمی کنند  : « با شیوه ی جدید ، من مجبورم هر بار که می خواهم تکلیفی به دانش آموزانم بدهم ، به خوبی اهدافم را مشخص کنم. »

 « چند روز پیش برای تدریس مبحث جدید از کتاب دور دنیا در هشتاد روز ژول ورن استفاده کردم. در وهله ی اول از دانش آموزان خواستم تا به گروه های سه یا چهار نفره تقسیم شوند و پس از آن هر گروه خواستم تا بر مبنای کتاب ، یک رخداد اجتماعی را آماده کرده و آن را سر کلاس بازی کنند. در زمان اجرای هر گروه سایر دانش آموزان باید به دقت به اجرای اعضای گروه نگاه می کردند. در پایان تدریس مطالب ، هر دانش آموز باید می توانستنظر خود  را به درستی و با به کار بردن بیانی شیوا و صریح بیان کرده و در برابر سایرین از آن  دفاع کند.» حال در این میان به این مساله بسیار توجه داشته باشید که با بهره بردن از این شیوه ی تدریس به هیچ عنوان نیازی نیست معلم برای تمامی دانش آموزان کلاس ، از ضعیف ترین دانش آموز گرفته تا قویترین آن ها ، به شکلی یکسان مطالب را ادا کند. مساله ای که در شیوه ی تدریس سنتی همواره مشکل آفرین بوده و خواهد بود : « من از هر دانش آموزی با توجه به سطحی که دارد کار می خواهم. برای مثال از یکی می خواهم عبارتی که نکته ی گرامری آن در همان روز تدریس شده را به درستی به کار ببرد و از دانش آموز قوی تری که در کنار وی می نشیند می خواهم تا کار سنگینتری انجام بدهد. هر دانش آموز با توجه به سطح و توانایی خاص خود مسیر تحصیلی اش را طی می کند. البته متاسفانه مساله ای که در اینجا مطرح می شود این است که در پایان سال سوم راهنمایی ، از آنجایی که امتحانات به صورت سراسری برگزار می شود ، لازم است تا از روی اجبار به شیوه ی سنتی عمل کرده و به دانش آموزان نمره بدهیم.»

متاسفانه گروهی به دنبال آن هستند که به هر شیوه ی ممکن در سیستم ارزیابی مدرسه ی ژرارد فیلیپ دنبال اشکال بگردند : « مدرسه ی ما جاییست که دانش آموزان در آن احساس راحتی می کنند ، دائما این احساس را ندارند که دیگران ایشان را مورد قضاوت قرار می دهند ، به یکدیگر یاری می رسانند و در نهایت محیط آموزشی ای بسیار آرامی را تجربه می کنند.»

سرکا ، مرکز تحقیقات دانش و یادگیری( CERCA : Centre de recherches sur la cognition et l’apprentissage ) که زیر نظر دانشگاه پوآتیه ( Poitiers ) فعالیت می کند ،  روی شیوه ی آموزشی ای که از سه سال پیش تا به الان در مدرسه ی ژرارد فیلیپ به کار گرفته می شود تحقیق کرده است. مطابق نتایج یکی از تحقیقات این گروه : « زمانی که فشار نمره دادن از روی دوش دانش آموزان برداشته می شود ، مشکلات درسی دانش آموزان ضعیف تا 34 درصد کاهش پیدا می کند.»

• آمار موفقیت دانش آموزان مدرسه ی ژرارد فیلیپ در امتحانات نهایی سال 2014 معادل 90 درصد بوده است.

منابع :

مجله ی علوم انسانی فرانسه :

http://www.scienceshumaines.com/

هفته نامه ی نوول ابزرواتور :

http://tempsreel.nouvelobs.com/

وبسایت رسمی وزارت آموزش و پرورش فرانسه :

http://www.education.gouv.fr/

وبسایت رسمی مرکز ملی تحقیقات علمی فرانسه :

http://www.cnrs.fr

نمونه ای از گزارش پیشرفت تحصیلی - تربیتی تکمیل شده در پایه چهارم

 

 یک نمونه توصیف عملکرد برای دانش آموز پایه چهارم ‘بخوانید و  نقد و بررسی بفرمایید  . راستی چه معلمان خوبی در آموزش و پرورش ابتدایی داریم  :

فارسی:

دختر خوبم  بعضی از درس ها را تقریبا روان می خواند برای اینکه همه ی درس های فارسی را، صحیح و روان بخواند و املای  آنها را  درست بنویسد نیاز مند انجام و اجرای دقیق رهنمودهای معلم دارد؛ به شرکت در بحث‌های کلاسی  چندان علاقه‌ی خاصی ندارد؛ هر موضوع قابل فهمی به او داده شود، با مراقبت و صرف زمان درباره‌ی آن موضوع، با کلمات و جملات ساده می نویسد ضمن اینکه در رعایت اصول درست‌نویسی و درج نشانه‌های نگارشی، به دقت و توجه بیشتری نیاز دارد.   

(قابل قبول)

 قرآن:

به درس قرآن علاقه دارد  و تلاش زیادی هم می کند  اما در خواندن آیات و عبارات قرآنی، هنوز به آموزش بیشتری نیاز دارد. برای روان خوانی بهتر و بیشتر، باید بخش بخش خواندن را تمرین کند و به نوار قرآن زیاد گوش دهد.  داستان‌های قرآنی را با زحمت زیاد، بازگو می‌کند.  با پیشرفت در درس فارسی پیام های قرآنی را نیز  می تواند توضیح دهد. 

(قابل قبول)

 ریاضی:

 ضرب های 5 به بالا را با انگشتان دست ‘درست انجام می دهد چنانچه جدول ضرب را که می تواند حفظ کند بلد باشد در انجام تقسیم هم موفق خواهد بود . در  تبدیل الگوی هندسی به نماد ریاضی  ، ساده کردن کسرها و درک اندازه های زاویه با  تمرین و اجرای رهنمود معلم موفق خواهد شد .همچنین اگر روان خوانی او قوی گردد بهتر می تواند درک درستی از حل مسئله با راهبردهای متفاوت داشته باشد.

( نیاز به تلاش)

 علوم

در انجام آزمایش‌های این درس، با اعضای گروه خود به نحو احسن همکاری می‌کند. می‌تواند برای بیشتر موضوعاتی که خوانده، مثال‌هایی  ارائه دهد. گاهی اوقات در هنگام تدریس علوم، ضمن مشارکت فعال، سؤالات بحث برانگیزی را طرح می‌کند.

( خوب) 

  هنر:

در خلق آثار هنری خود، خلاق است و از ابزارها به درستی و به صورت مرتب اسفاده می‌کند. انچه ارائه می‌دهد خوب معرفی نیز می‌کند . بعضی وقت ها  توانایی بیان احساسات  اثر هنری خود و دیگران را دارد.

 (خوب)

 

تربیت بدنی:

نسبت به انجام بازی‌های گروهی علاقه‌ی زیادی دارد. مهارت‌های مقدماتی ورزش فوتبال، والیبال، طناب‌زنی و تنیس را می‌داند. در فعالیت‌های مربوط به آمادگی جسمانی نیز شرکت فعالی دارد .

(خیلی خوب)

 هدیه های آسمان :

در مباحث مربوط به این درس، اظهار نظر نمی‌کند. در بحث احکام اسلامی (نماز آیات و...)  پیشرفت خوبی دارد. جالب اینکه سعی دارد  در رفتارهایش، ائمه بزرگوار و شخصیت‌های دینی را الگوی خود قرار دهد.

 (خوب)

 اجتماعی:

 به با راهنمایی  و کمک معلم به ویژگی های دوره های تاریخی اشاره می‌کند و با زبان کودکانه، تا حدودی آنها را نقد و بررسی می‌کند. ضمن اینکه به  جهت‌های جغرافیایی را تشخیص داده و آنها را  معرفی و توضیح می‌دهد

(خوب) 

شایستگی های عمومی:

دانش‌آموز مهربان دوست داشتنی است و با دوستان خود به گرمی و مهر رفتار می کند . به بهداشت خود اهمیت می‌دهد.احساس مسئولیت وی در کارهایی که به او سپرده می‌شود، قابل‌تحسین است و پیوسته سعی دارد تا به‌درستی قوانین کلاس و مدرسه را رعایت نماید. چنانچه کتاب های داستانی قابل فهم سن خود را ‘بخواند  در درس هایش نیز موفقیت بیشتری کسب خواهد کرد .

(خیلی خوب) 

 

برگرفته از وبلاگ آقای قره داغی

توانا بود هر که دانا بود

توانا بود هر که دانا بود 

نویسنده : بهمن قره داغی - ساعت ٢:٤۸ ‎ب.ظ روز ٢٧ بهمن ۱۳٩۳  

در دنیایی که دانش و اطلاعات ،محور رشد و توسعه تلقی می گردد و فرایند جهانی شدن ، راه را به سوی جامعه ای دانش مدار می گشاید، دل دادن و ماندن در الگوها و مهارت های که تاریخ مصرف آنها سر آمده ، محل تردید است . 

 نظام های آموزشی رسالتی سنگین در این عرصه به دوش دارند . مهارت بخشی به معلم و حرفه مند کردن او، وظیفه ای است که نمی توان از کنار آن به سادگی عبور کرد . پیداست که این وظیفه در دوره ابتدایی تعریفی خاص تر و البته رسالتی حساس تر است . این طور نیست که با یک نامه و یک دستور بالادستی، یا در اختیار قرار دادن یک راهنما و ... معلم حرفه مند شود و یا در نگرش او تغییر معنا داری اتفاق افتد .  

وقتی به مقوله ی تغییر نگرش، از زاویه ی روانشناسی اجتماعی، نگاه می کنیم تازه می فهمیم که چرا با همه ی راهبردهای مهمی که در سطح بین المللی در این خصوص، ارائه شده ‘این تغییر هنوز یکی و شاید چالش انگیز ترین دشوار ی هاست؟ طرح گزارش پیشرفت تحصیلی با شادباش های بسیاری از سوی دانایان همراه و همراهان دلسوز شروع شد و نوید بخش فضایی و فرداهایی خواستنی در دوره ابتدایی گردید . این خود نشان داد که تغییرات نگرشی در حوزه سنجش و ارزشیابی، اتفاق افتاده است؛ اما از آنجا که برخی نگرانی ها نیز از اجرای آن در میان هست ،تصمیم مدیریتی مبنی بر اجرای آن در نوبت بهمن به شکل اختیاری طرح شد ؛ این تصمیم نیز با واکنش های مختلفی روبرو گردید. اما آنچه سبب نگرانی اینجانب شده این است که برخی این تصمیم را ‘ به غلط ، به مصداق مثل از این ستون تا آن ستون فرجی است ، تفسیر کنند . 

 یادمان باشد این نمون برگ که مبانی نظری روشن و گویا دارد ، مصوبه کمیسیون اساسنامه ها و مقررات شورای عالی آموزش و پرورش است که در نوبت خرداد93 ، انتظار داریم ان تعداد محدود از همکاران خوب معلمی که احتمالا به دلیل رشته تحصیلی غیر مرتبط یا ....ضعفی در توصیف عملکرد خود می بینند این مجال به آنها امکان مهارت آموزی و فربه سازی دانش حزفه ای خود را بخشیده باشد تا در خرداد مثل سایر همکاران توانمندی که نوبت بهمن را درست و اگاهانه تکمیل نموده اند، تکمیل نمایند . 

 نکته : توصیه می شود هرکدام از همکاران نیاز به راهنمایی دارند با مدرسان کشوری استان خود ( هر استان سه نفر ) و یا مدرسان استانی ( 5 نفر از هر منطقه )جهت راهنمایی و یاریگیری در تعامل ( حضوری یا غیر حضوری) باشند ......................................... 

 یک توصیه برای آموزگاران محترم : علی رغم تصمیم شورای راهبری ارزشیابی توصیفی مبنی بر مختار بودن آموزگاران برای توصیف عملکرد در نوبت اول ، پیشنهاد می گردد آموزگاران محترم این فرصت را از دست ندهند و تلاش نمایند حتما در نوبت اول امسال نیز به این مهم بپردازند چرا که هر چند ممکن است در برخی مواردحاصل این تلاش بازخوردهایی نا کامل و و مبتدی باشد خود می تواند نوعی تمرین و دست ورزی برای ارایه بازخوردهایی کامل تر و حرفه ای تر در نوبت خرداد ماه باشد.

پاسخی به پرسشی آگاهانه

با عرض سلام خدمت استاد محترم بنده هم موافق طرح ارزشیابی توصیفی هستم فقط سوالی در مورد این کارنامه های جدید داشتم که معلم باید آن قسمت توصیف عملکرد را پر کند در قسمت راهنما که داخل وبلاگ شما هست جالبه که درس قرآن وهنر وعلوم وتربیت بدنی وشایستگی های عمومی این دانش آموز در نتیجه خیلی خوب میباشد پس توصیف چنین دانش آموزی کاری که ندارد ودر یک مورد در درس ریاضی فقط قابل قبول ودرس فارسی خوب میباشد که نمونه ای این چنین برای مناطق ارسال کرده اید ولی نوشتن بازخورد وتوصیف عملکرد در این کارنامه ها برای شاگردان قوی کاری ندارد مشکل این جاست که چندتا از دانش اموز من که کلاس ششم هستند واکثر درس های آن نیاز به تلاش دارد چگونه در این توصیف عملکرد کارنامه پر شود  اصلا جا کم می آورم اصلا کدام قسمت را بگویم مشکل که زیاد دارند آیا باید مثل همان بیان بازخورد قوت وضعف وراهکار رفع ضعف گفته شود چقدر خوب بود که برای هر درسی هم مثال خیلی خوب وهم خوب وهم قابل قبول وهم نیاز به تلاش را می زدید ...

در این چند روزه از این دست سوالها و گاه نگرانی ها .... زیاد شنیدم  . بهتر دیدم  در پستی جواب آن ارائه شود باشد کسی را بکار آید .

مثالی می زنم شاید مثال غیر آموزشی بتواند تصویری گویا تر، به ذهن منتقل کند .فرض کنید  کارشناسی وارد باغی می شود. او از همان ابتدای درب که وارد شد، هر درختی را که می بیند آن را ابتدا توصیف می کند مثلاعمر درخت ،نوع درخت ، میزان شادابی درخت، کیفیت بار و بر درخت، و .... سپس با توجه به ملاک ها و شاخص هایی که در نظر دارد قوت ها و ضعف های آن درخت را بیان می کند و به باغبان توصیه هایی که به علم و دانش و اگاهی او،چنانچه اعمال گردد، برای بهره دهی درخت و نگهداری آن مناسب است را، بیان می نماید . بعد درخت دیگر و درخت دیگر و ...خلاصه همه ی 50 درختی که در آن باغ هست را یک به یک توصیف می کند و رهنمود لازم نیزارائه می نماید . بعد از باغ خارج می شود و باغبان می خواهد نظر کلی او را در خصوص باغ بداند . اینجا آن کارشناس نمی آید دوباره همان حرف ها و توصیف ها و ... که برای هر درخت به باغبان گفته یا نوشته، بگوید ،او به طور کلی می گوید باغی دارید با درختان متنوع و گوناگون . یک باغ مناسب و خوب، در این باغ درختان زرد آلوی شما خوب رشد کرده اند و ثمر مناسب داده اند اما به نظر می رسد درختان هلوی شما به مراقبت بیشتری و توجه خاص تری نیاز دارند . باغبان اگر قصد اصلاح ضعف های خود را داشته باشد باید برگردد و ببیند که منظور از مراقبت بیشتر از نظر آن کارشناس چه بوده است  که اگر آن توصیه ها رابرای هر 50 درخت خود به کار گیرد  وضعیت باغ او بهتر  خواهد شد و ... . در فرایند یاددهی- یادگیری،  پوشه کار نشان دهنده داخل باغ استکه معلم با رویکرد تکوینی و فرایندی مدیریت نموده است و انش آموز و اولیا می توانند اگر بخواهند از روند پیشرفت تحصیلی یادگیرنده اطلاعاتی دقیق و درست و جزئی پیدا کنند و بخواهند در جهت اصلاح ، بهبود یا تقویت یادگیری، نقشی بر عهده گیرند باید بدانند که در پوشه کار رهنمودهای لازم و اگاهانه و سودمند معلم بیان شده است  و ....اما کارنامه بیرون باغ است و میزان دست رسی دانش آموز یا کلیات عملکرد او را در در بعد دانشی ،مهارتی و نگرشی نشان می دهند یعنی نیاز نیست به تک تک نشانه های یادگیری و سطوح عملکرد  هر یک از آنها را بیان کند که نه لازم است و نه جایی در کارنامه دارد . توصیف معلم در فرم الف به واقع علائم یا نشانگرهایی است که ضمن اینکه رسیدن ها و نرسیدن ها  یا به عبارتی تلاش ها و پیشرفت ها را نشان می دهند اولیا را هدایت می کنند که به پوشه کار یادگیرنده مراجعه کرده و  دقیق و درست از انتظارات  و یا رهنمودهای معلم مطلع گردند و.... بنابراین کارنامه به شکل کلی و البته به منظور بهبود عملکرد دانش آموز ( یعنی توصیف و رهنمود )تکمیل می گردد .  

بهمن قره داغی  

راهبردهایی برای تکمیل گزارش پیشرفت تحصیلی – تربیتی دوره ابتدایی

مدرسان محترم شوراهای راهبری ارزشیابی کیفی – توصیفی

استحضار دارید که ارزشیابی کیفی – توصیفی، الگویی است که در ظاهر به دنبال ارتقا و بهبود کیفیت یادگیری و در نهان به جستجوی شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر دانش آموزان در کلاس درس است .  

بی تردید برای رسیدن به این خواسته - که البته نتایج تحقیقات انجام گرفته سطح دستیابی مناسبی را گزارش می نمایند - باید معلم ازابزارها ، الگوها و روش های نوین و متناسب با آخرین نظریه های یادگیری، استفاده کند؛ و طبیعی است که اگر آموزش هدفمند و به هنگام صورت نگیرد، نگرانی هایی را ایجاد نماید و در نتیجه اجرای آن با مقاومت های روبرو گردد .

 از آنجا که گزارش پیشرفت تحصیلی- تربیتی در دوره ابتدایی ( پایه اول تا ششم )، همان بازخورد پایانی است، بایسته است، بازخورد پایانی در ارزشیابی کیفی – توصیفی ،  در راستای اهداف ارزشیابی تکوینی با رویکرد بازخورد توصیفی، طراحی و تکمیل گردد ، در این نوبت و به منظور تحقق اهداف و  دوری گزینی  از کارنامه و تولید گزارش پیشرفت تحصیلی ، گام اول تغییر در گزارش پیشرفت تحصیلی- تربیتی ایجاد شده است، 

 ازشما دوستان . همراه آگاه  انتظار می رود ،پیرو دستورالعمل ارسالی به شماره 180669/200 مورخ 3/9/93 ، طبق چارچوبه اعلام شده ، دوره 24 ساعته ضمن خدمت با عنوان " سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی " با کد 91400717 برای کل نیروی انسانی دوره ابتدایی شهرستان برگزار نموده تا با یاری بخشی به معلم  و ارائه  آموزش هدفمند،  زمینه ی دست ورزی و تمرین توصیف عملکرد ،برای همکاران معلم فراهم شود . 

 در این خصوص با توجه اینکه معلم نمون برگ الف(گزارش پیشرفت تحصیلی ) را باید با توجه به راهنمای تکمیل گزارش پیشرفت تحصیلی – تربیتی جدید ابلاغی ، به صورت توصیفی تکمیل نماید و این توصیف، بازتاباننده ی یکی از سطوح دست یابی به اهداف کلی آن ماده درسی باشد تا هر کدام از ذینفعان (مدرسه، فراگیر و اولیا) وقتی آن را مشاهده نمایند تصویر روشنی از عملکرد  تحصیلی – تربیتی دانش آموز دریافت نمایند  در جلسه هم اندیشی روز یکشنه 19 بهمن 93 با حضور نمایندگانی از همکاران معلم ، مدیر و مدرس در وزارت خانه  موارد زیر مصوب شد که به شرح زیر ارائه می گردد :

1)  در نوبت بهمن ماه 93، با هدف دست ورزی ،هیچ گونه اجباری در توصیف عملکرد کل مواد درسی صورت نگیرد؛ یعنی  معلم آزاد باشد تا اگر همه ی  دروس را نتوانست دقیق و درست گزارش نویسی کند  ایرادی بر او وارد نگردد .

2)  توصیه می شود  اطلاع رسانی شایسته صورت گیرد تا معلمین هم پایه در هر مدرسه با مشارکت و تبادل نظر نسبت به توصیف عملکرد  دانش آموزان اقدام نمایند .

3)  با برگزاری جلسات گارگاهی از همکاران معلم بخواهید گزارش های خود را در این جلسات ارائه دهند تا در یک فضای علمی- تجربی ، نقد و بررسی لازم به منظور پختگی هرچه بیشتر معلم صورت گیرد  .

4)     مدیران مدارس توجیه شوند تا فرصت مقتضی برای تکمیل گزارش ها ( پایان اسفند ماه 1393) در اختیار معلمین خود قرار دهند .

5)  معلمان توجیه شوند که لازم نیست در مقابل هر ماده درسی ،برای تک تک هدف ها و موضوعات، توصیف  عملکرد بنویسند، آنچه مد نظر است توصیف عملکرد کلی دانش آموز، بدور از هر گونه کلی گویی است.

6)     نمونه های موفق گزارش پیشرفت تحصیلی – تربیتی معلمان را برای نمایش در این وبلاک ارائه نمایید.  

 با آرزوی روزهایی پر از شادی و نشاط برای همکاران توانمند ابتدایی.

محاسن و معایب الگوی ارزشیابی توصیفی

محاسن و معایب الگوی ارزشیابی توصیفی

- تکیه بر کار و آموزش علمی و عملی.

6- افزایش شور و نشاط و شادابی دانش آموزان و روحیّه ی آنان درکلاس و مدرسه.

7- حذف اضطراب ناشی از امتحان و نمره که به نوعی استرس مانعی جدی برای فرایند یاددهی و یادگیری خواهد بود.

8- در این طرح یادگیری عمیق و پایدار صورت می گیرد و روش علمی که همان حل مساله است انجام می پذیرد.

9- افزایش روحیّه ی همیاری ،همکاری،همدلی و ... در دانش آموزان .

10- افزایش حس مسئولیّت پذیری در دانش آموزان.

11- چون دانش آموزان کم کار در کنار دانش آموزان فعّال قرار می گیرند از این جهت آنها نیز به نوعی خود را با محیط تطبیق می دهند.

12- روانی و روایی کار برای معلّم کلاس و دانش آموز.

13- انگیزه هاکه همانا جرقه های ایجاد خلاقیت در ذهن دانش آموزان است شکل می گیرد.

14- افزایش رقابت مثبت در دانش آموزان .

15- کلّ دانش آموزان در امر یادگیری دخالت دارند و همین باعث ایجاد مهارت های اجتماعی و مهارت های زبان آموزی در سطح عالی می گردد.

16- رفتارهای دانش آموز بهتر مورد مشاهده قرار می گیرد و می توان آن را مورد مطالعه قرار داد.

17- هر دانش آموز با توجّه به فعّالیتش با خودش مقایسه می شود و پیشرفتش مورد ارزشیابی و تقدیر قرار می گیرد.(اصل تفاوتهای فردی).

18- از بین رفتن احساس ناتوانی و ضعف دانش آموزان در حضور دیگر دانش آموزان.

19- ایجاد مهارت و توانایی برای بر طرف کردن نیازهای فردی.

20- این طرح باشرایط و موارد پیشرفت در دنیای جدید همگام است.

21- برای اندازه گیری فرایندهای ذهنی و بازده حاصل از آن مناسب است.

22- دانش آموزان را در موقعیّت های حل مساله قرار می دهد.

23- دانش آموزان را وادار به کارگیری دانش فرا گرفته قرار می دهد.

24- جنبه های مختلف دانش و درک فراگیر را می توان مطالعه نمود.

25- دانش آموز را وادار به عمل کردن ،تولیدکردن و خلق کردن می نماید.

26- ایجادحس موثّر بودن در دانش آموز.

27- برخورداری ازکارنامه توصیفی و تشریح ضعف و قوّت های آموزشی و پرورشی هر دانش آموز.

28- نبود استرس در دانش آموز و خانواده ی ایشان.

29- سهل و آسان نمودن ادامه ی تحصیل و فراهم نمودن زمینه ی مناسب طی کردن آموزش عمومی برای کلیّه ی دانش آموزان.

30- اولیا به طور مستمر در جریان پیشرفت یا افت فرزندشان قرار گرفته و در این مورد بیشتر احساس مسئولیت می نمایند.

31- ایجاد روحیّه ی خود باوری در دانش آموز تا در آینده بتواند گوینده ی خوب، شنونده ی خوب، محقق و منتقد خوبی گردد.

32- انجام فعالیتهای مشابه به فعالیتهای دنیای واقعی در کار روزانه دانش آموزان.

و... 0

معایب ارزشیابی توصیفی:

1- ایجاد زمینه برای دانش آموزان کم کار و آنان که برحسب شرایط مجبورند به مدرسه بروند و بستر آماده برای شانه خالی کردن از انجام تکلیف.

2- ایجاد زمینه برای معلمان کم انگیزه و یا بی انگیزه به گونه ای که خود این طرح دست ایشان را نسبتا باز می گذارد.

3- عدم تعریف پارامترهای مورد نظربه گونه ای که هرکدام ازاین پارامترها بر اساس توان و ظرفیت و علاقمندی هر همکار در امرتعلیم و تربیت می تواند متغیر باشد.

4- ازآن جائی که انجام این طرح مستلزم وقت زیاد است به نظرمی رسد که تراکم دانش آموز به طور مستقیم برروی کار و فعّالیت یک همکار موثّر می باشد و چنانچه به این موضوع توجّه نشود به لحاظ این که معلّم و لو هر چند علاقمند، امّا به خاطر این که از بودجه بندی عقب نماند مجبور است به شیوه های دیگر ارزش گذاری متوسّل شود.

5- تعداد دانش آموز در کلاس در میزان موفقّّّّیّت موثّر است.

6- به علّت این که نمره اهمیّت ندارد حسّ رقابت از بین می رود و دانش آموزان به مرور انگیزه ی خود را از دست می دهند. (طبق گفته ی معلّمین مجری طرح ،برای بچّه ها چگونگی و کیفیّت مطالعه خیلی مهم نیست).

7- چون تعداد چک لیستها و فرمهایی که برای هردانش آموز یا هر گروه تکمیل می گردد زیاد است معلّم فرصت زیادی را برای این کار صرف می کند و عملا دقّت و توجّه کمتری در ارزشیابی صورت می پذیرد.

8- استفاده ازفرمهای متعدّد بودجه زیادی می طلبد وشایداصل فدای فرع گردد.

9- چون مدارک مشخّصی برای ارزشیابی وجودندارد می تواند فضای مناسبی برای معلّمان باری به هرجهت وبی انگیزه فراهم کندتاباخونسردی وبی خیالی فقط درکلاس وقت بگذرانند،چراکه هیچ گونه مدرکی مبنی برچگونگی کیفیّت آموزشی آنها موجود نیست و وجود ندارد.

10- دشوار شدن ارزشیابی ازکلاس توسّط مدیر.

ارزشیابی توصیفی چیست؟

ارزشیابی توصیفی، شکلی از ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که در آن معلم با مشارکت فعال  و دانش آموز و اولیای ایشان با استفاده از ابزار های مختلف به جمع آوری اطلاعات در زمینه تلاش ها، پیشرفت ها و موفقیت های دانش آموزان می پردازد و با طبقه بندی تحلیل و تفسیر اطلاعات به آنها کمک می کند تا بهتر یاد بگیرند و مشکلات یادگیری خود را به کمک اولیا و معلمان برطرف کنند.

هدف اصلی در ارزشیابی توصیفی بهبود شرایط یادگیری دانش آموزان با از بین بردن اضطراب های نامطلوب ناشی از برگزری امتحانات و بازخورد های عددی است.

 

ویژگی های ارزشیابی توصیفی

 

1- در ارزشیابی توصیفی به جای دادن نمره به دانش آموز از عبارت های کیفی مثل تلاش خوبی داشته ای، با تلاش به موفقیت رسیده ای، برای موفقیت باید بیشتر تلاش کنی، با انجام تمرین بیشتر مشکل شما برطرف می شود و ... استفاده شود.

2- ارزشیابی توصیفی به زمان خاص محدود نمی شود این ارزشیابی در کل جریان یادگیری، در فعالیت های خارج از کلاس و در محیط زندگی جریان دارد.

3- تلاش و دشد کودکان همانند موفقیت آنان ارزشمند است و فقط به موفقیت ها امتیاز داده نمی شود بلکه، تلاش و پیشرفت نیز امتیاز دارد.

4- همانگونه که یادگیری دانش آموزان در حوزه های مختلف و سطوح متفاوت است، سنجش و ارزشیابی آن نیز باید با استفاده از ابزار هایی باشد که بتواند این یادگیری ها را بسنجد. پوشه کار، آزمون ها، مشاهدات از جمله ابزارهایی است که در ارزشیابی توصیفی مورد استفاده قرار می گیرد.

5- در ارزشیابی توصیفی اصل بر ارتقای دانش آموزان به پایه های بالاتر است مگر در موارد بسیار نادر و زمانی که دانش آموزان دارای ناتوانایی های ذهنی باشند.

6- کارنامه دانش آموزان علاوه بر عملکرد درسی، عملکرد اجتماعی و عاطفی و جسمانی-فیزیکی را منعکس می کند.

ارزشیابی توصیفی با ویژگی های فوق راه کارهایی را برای برطرف کردن بخشی از مشکلات فراوری ارزشیابی تحصیلی ارایه داده است که در ادامه به آنها اشاره می شود.

 

راه کارهای ارزشیابی توصیفی برای برطرف کردن مشکلات

 

الف) مهم ترین هدف ارزشیابی توصیفی، ایجاد تغییر در دیدگاه ها و نگز های مسوولان، مدیران، آموزگاران و والدین نسبت به ارزشیابی تحصیلی است. زیرا اصلی ترین عامل ناکارآمدی روش های فعلی، نگاه نادرست به هدف های مستتر در هر یک از روشهاست که منجر به استفاده نادرست از آنها می شود. به عنوان مثال آزمون و آزمودن اگر با هدف شناخت تغییرات حاصل از یادگیری که بیانگر تلاش ها و فعالیت های معلم، دانش آموز و والیدن گرامی است به کار رود و از نتایج آن؛

1- برای کمک به دانش آموزان در جهت تلاش بیشتر و فعالیت دقیق تر

2- توسط معلم و والدین در جهت برنامه ریزی مناسب تر استفاده شود، این عمل نه تنها ناپسند نیست بلکه عین صواب است.

 

ب) راهکار دیگری که پیش بینی شده، جایگزینی بازخوردهای کیفی و توصیفی به جای بازخوردهای نمره ای است. نمره برای دانش آموز فقط به عنوان علامتی است که برخی از رفتارهای خوشایند و یا ناخوشایند دوستان، معلمان، اولیا و دیگران را به دنبال دارد. اما تأثیری در شناخت نقاط قوت، ضعف، توانمندی ها و محدودیت ها ندارد. اما باز خوردهای کیفی به دانش آموزان انگیزه و تلاش بیشتر در یک فضا و شرایط آرام و برای معلم، توجه دقیق بر ابعاد یادگیری دانشآموزان و برای اولیا آگاهی از وضعیت تحصیلی و وظیفه و مسوولیتی که در قبال آن دارند، می دهد. نباید حذف نمره را از بازخوردهایی که به دانش آموز داده می شود با حذف ارزشیابی، یکسان تلقی کرد. ارزشیابی به صورت دقیق تر، کامل تر، با ابزارهای مناسب تر با هدف یاری به دانش آموز و اولیا آنان در طول سال تحصیلی انجام می شود؛ اما نتیجه با کلمه، عبارت، جمله و ... اعلام می گردد.

 

اگر یادتان باشد گفته شد از جمله مشکلات ارزشیابی فعلی کم توجهی به تمامی آموخته ها و یادگیری های دانش آموزان، مثلاً در زمینه علاقه، انگیزه، احساسات، نگرش ها، توانایی ها، مهارت ها، کارهای علمی و ... است. مواردی که به جرأت می توان گفت هدف اصلی و اساسی دوره ابتدایی رشد و شکوفایی آنهاست، که در ارزشیابی توصیفی برای هر یک از آنان ابزار و گروه، روش مشاهده و ابزاری تحت عنوان سیاهه رفتار در نظر گرفته شده است. بنابراین، معلم گرامی ضمن توجه به این بعد یعنی بعد اجتماعی، آن را با روش و ابزار درست ارزشیابی می‌کند و اطلاعات حاصله را بررسی، تجزیه و تحلیل کرده و از نتایج آن برای تصمیم گیری درخصوص تنظیم برنامه آموزشی خود و اطلاع به والدین برای فراهم کردن زمینه تلاش و فعالیت بیشتر همراه با انگیزه لازم، به کار می برد.

 

ج) با توجه به اینکه برگزاری امتحانات در زمانی غیر از زمان آموزش و یادگیری انجام می شود، فاصله زمانی بین آموزش و ارزشیابی  و امتحان، آن را به یک موضوع اضطراب آور و نگران کننده تبدیل کرده است. از طرف دیگر براساس نتایج یک یا چند امتحان در مورد آینده دانش آموز تصمیم گیری می شود و این امر باعث شده هم والدین و هم دانش آموزان و حتی معلمان دچار ترس و اضطراب شوند. برای رفع این مشکل در ارزشیابی توصیفی امتحان و آزمون به شکل مستقل و در زمان ویژه برای آن کار وجود ندارد. بلکه معلم در زمانی که مشغول آموزش و دانش آموز در حال یادگیری است، آزمون های مورد نظر اجرا شده و همزمانی ارزشیابی و آموزش و یادگیری ضمن حذف اضطراب ناشی از حضور در جلسات امتحانی، آن را به مرحله ای از یادگیری و جزء فرآیند یادگیری تبدیل می کند.

 

د) مشارکت و همکاری در هر کاری علاقه و تعهد افرا را به آن کار افزایش می دهد. از آنجایی که ارزشیابی تحصیلی در طرح ارزشیابی توصیفی یک فرصت یادگیری تلقی می شود و برای یادگیری و بهبود شرایط آن انجام می گیرد، مشارکت دانش آموز و وابدین در این موضوع در کنار معلم بسیار ارزشمند و حیاتی است. زیرا دانش آموز با بررسی روند تلاش خود از همان ابتدا مدیریت و فرایند های یادگیری خود را بتدریج بر عهده می گیرد و والدین نیز با مشارکت در امر ارزشیابی فرزندشان ضمن احساس وظیفه بیشتر، برنامه ریزی های آگاهانه تری برای بهبود وضعیت تحصیلی آنها انجام می دهند.

 

ه- و بالاخره در ارزشیابی توصیفی تمام تلاش معلم، والدین و خود دانش آموز در طول سال صرف فرایند«ارزشیابی شناخت از وضعیت یادگیری - تلاش برای یادگیری بهتر -  ارزشیابی شناخت بیشتر و دقیق‌تر - تلاش برای یادگیری بهتر» می شود و دانش آموزان فرصت جبران کاستی های احتمالی متراکم نشده و تا پایان توبت اول یا سال حفظ نمی شوند، بلکه هر زمان که شناسایی طرح، اصل بر ارتقاء دانش آموز به پایه بالاتر است و فقط معدود دانش آموزانی که مشکل جدی در توانمندی های عقلی و ... دارند بنابر اصل «هر دانش آموزی با توجه به تفاوت های فردی به زمان متفاوتی برای یادگیری نیاز دارند» تکرار پایه می نمایند.

محاسن ارزشیابی توصیفی و ضعف های ارزشیابی فعلی در  زیر آمده است:

 

محاسن ارزشیابی توصیفی 

 

1 شناخت عمیق تر و دقیق تر از دانش آموز 

2 کاهش اضطراب نامطلوب و فعالیت های دانش آموز در کنار موفقیت 

3 توجه به تلاش ها و فعالیت های دانش آموز در کنار موفقیت

4 به خدمت گرفتن ارزشیابی برای آموزش و یادگیری بهتر

5 مشارکت دانش آموز و والیدن در ارزشیابی

6 حمایت از کودک و توجه به حقوق آن در کلاس و مدرسه 

7 ایحاد فضای محبت و همدلی بین دانش آموزان

8 شناسایی مشکلات یادگیری در زمان مناسب و تلاش برای رفع آن

 

معایب ارزشیابی فعلی

 

1 محدود شدن به ارزشیابی از دانش آموز و اطلاعات

2 اضطراب آور بودن نمره و امتحان

 3 کم توجهی به تلاش ها و فعالیت ها و تأکید بیش از حد بر موفقیت

 4 تفکیک یادگیری از ارزشیابی

 5 ایجاد فضای رقابتی، البته ناسالم در بین دانش آموزان

6 کم توجهی ابعاد عاطفی و مهارتی

 7 کم توجهی به ویژگی های سنی، شرایط روحی کودک

 8 عدم توجه به مشکلات یادگیری و توجه صرف یه نمرات پایانی

نتايج سه پژوهش درباره ي ارزشيابي توصيفي

نتايج سه پژوهش درباره ي ارزشيابي توصيفي

- طاهره امیری (۱۳۸۵) بررسی میزان اثر بخشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایه‌های اول، دوم وسوم ابتدایی و مقایسه آن با ارزشیابی کمی در استان چهار محال بختیاری سال تحصیلی ۸۵- ۱۳۸۴ شورای تحقیقات آموزشی سازمان آموزش و پرورش استان چهار محال بختیاری

ارزشیابی تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه‌های درسی و نظام‌های آموزش پرورش جهان محسوب می‌شود. در دو دهه اخیر، همگام با تحول در عناصر نظام آموزشی از جمله برنامه درسی، روشهای تدریس و منابع یادگیری، ضرورت تحول درشیوه‌های سنجش آموخته‌ها نیز احساس شده است.

تاریخچه نظام تعلیم و تربیت تطبیقی نشان می‌دهد که تحول بسیاری از کشورها از نظام ارزشیابی آغاز و به دیگر مؤلفه‌ها سرایت کرده است. از این رو، نگاه مجدد به ارزشیابی، بازنگری و باز تعریف آن و ایجاد ارزشیابی نوین، ضرورتی قطعی و یقینی است.
بر این اساس پژوهش حاضر به بررسی میزان اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی و مقایسه آن با ارزشیابی کمی در پایه‌های اول، دوم و سوم ابتدایی استان چهار محال بختیاری می‌پردازد.
هدف اساسی و کاربردی این تحقیق آن است که میزان اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی را درزمینه بهبود کیفیت فرآیند یاددهی- یادگیری و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری مشخص نماید تا از این طریق، اطلاعات مفید و معتبری را جهت تصمیم گیری در خصوص نحوه ادامه و توسعه طرح درسالهای آینده دراختیار مسؤلین آموزش و پرورش قرار دهد.

این پژوهش دارای ۸ فرضیه می‌باشد.

فرضیات تحقیق:
۱- بین میزان ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری) دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی در پایه‌های اول، دوم و سوم ابتدایی تفاوت وجود دارد.

۲- بین میزان توجه به اهداف سطوح بالای حیطه شناختی دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی درپایه‌های اول، دوم و سوم ابتدایی تفاوت وجود دارد.

۳- بین میزان توجه به اهداف درحیطه غیرشناختی (اجتماعی و جسمانی) دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی در پایه‌های اول، دوم و سوم ابتدایی تفاوت وجود دارد.

۴- بین میزان اضطراب دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی درسه پایه تحصیلی تفاوت وجود دارد.

۵- بین میزان علاقه به درس و معلم، دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی در سه پایه تحصیلی تفاوت وجود دارد.

۶- بین میزان انگیزه جهت انجام تکالیف درسی دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی درسه پایه تحصیلی تفاوت وجود دارد.

۷- بین کیفیت فرآیند یاددهی- یادگیری دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی در سه پایه تحصیلی با توجه به جنسیت تفاوت وجود دارد.

۸- بین میزان بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی درسه پایه تحصیلی با توجه به جنسیت تفاوت وجود دارد.

جامعه آماری پژوهش حاضر، کلیه دانش آموزان پایه‌های اول تا سوم ابتدایی ۱۰ شهرستان/ منطقه و ناحیه مجری طرح ارزشیابی توصیفی استان چهارمحال بختیاری در سال تحصیلی ۸۵-۱۳۸۴ می‌باشد که درمجموع ۲۸۴۵۰ نفر برآورد شده‌اند. از این تعداد با استفاده از روش نمونه گیری خوشه‌ای و طبقه‌ای نسبتی ۳۶۰ نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند که ۲۳/۵۲ درصد افراد نمونه را دانش آموزان دختر و ۷۷/۴۷ درصد را دانش آموزان پسر تشکیل می‌دهند.

ابزار های جمع آوری اطلاعات عبارتند از: چک لیست‌های مهارتهای جسمانی و اجتماعی، آزمونهای پیشرفت تحصیلی در دروس ریاضی، علوم تجربی و بنویسیم، تست اضطراب استاندارد، پرسشنامه محقق ساخته، مکمل‌های آموزشی درس علوم تجربی و آزمونهای مربوط به آنها.
تجزیه و تحلیل داده‌ها بر اساس روشهای آمار توصیفی و استنباطی انجام گرفته. درسطح توصیفی از مشخصه‌های آماری نظیر فراوانی، درصد و میانگین و در سطح استنباطی از آزمونهای تحلیل واریانس عاملی و t مستقل استفاده شده است.
مهمترین نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر بیانگر آن است که کیفیت فرآینده یاددهی- یادگیری دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی درمؤلفه‌های ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)،‌ میزان انگیزه انجام تکالیف درسی و میزان دستیابی به اهداف بعد جسمانی، بهتر از دانش‌ آموزان ارزشیابی کمی بوده است.
همچنین میزان بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی درمؤلفه‌های میزان علاقه به درس و معلم و میزان اضطراب دانش آموزان، بهتر از ارزشیابی کمی بوده است بطوریکه میزان علاقه به درس و معلم دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از دانش آموزان ارزشیابی کمی بوده و میزان اضطراب دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی کمتراز دانش آموزان ارزشیابی کمی بوده است.
همچنین نتایج نشان می‌دهد میزان دستیابی به اهداف بعد اجتماعی دانش آموزان دختر و پسر درپایه‌های مختلف دردو گروه ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی کمی یکسان بوده است.
در زمینه میزان دستیابی به اهداف سطوح بالای شناختی، از میزان ۹ آزمون پیشرفت تحصیلی برگزار شده (در سه پایه تحصیلی و درسه درس اصلی)، در ۸ آزمون تفاوتی بین میزان دستیابی به اهداف سطوح بالای حیطه شناختی دانش آموزان پسر دردو گروه ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی کمی مشاهده نشده است درحالیکه درمیان دانش آموزان دختر، از مجموع ۹ آزمون برگزارشده،‌ در۵ آزمون، دانش آموزان دختر گروه ارزشیابی توصیفی عملکرد بهتری داشتند.
۲- جلیل فتح آبادی( ۱۳۸۵ )بررسی تأثیر ارزشیابی توصیفی- کیفی در تحقق هدف‌های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی دوره ابتدایی دراستان مرکزی، شورای تحقیقات آموزشی سازمان آموزش و پرورش استان مرکزی
هدف پژوهش بررسی تأثیر طرح ارزشیابی توصیفی- کیفی در تحقق هدف‌های شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی دوره ابتدایی در استان مرکزی بود. برای انجام این پژوهش تمامی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس مجری طرح ارزشیابی و به همین تعداد از کلاس‌های مدارس غیر مجری طرح، جمعا به تعداد ۳۲۸ نفر مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزارهای جمع آوری اطلاعات شامل پنج آزمون پیشرفت تحصیلی برای حیطه‌های شناختی و روانی حرکتی و سه پرسشنامه برای حیطه عاطفی بود. جمع آوری داده‌ها پس از اتمام دروس و قبل از شروع امتحانات پایانی و با کمک معلمین کلاس‌های شرکت کننده در پژوهش انجام شد. برای تحلیل داده‌ها از روش تحلیل واریانس چند متغیری و در صورت معنی دار بودن اثر از آزمون‌های یک متغیری تحلیل واریانس و برای بررسی تفاوت زیرگروه‌ها از آزمون تعقیبی توکی استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت‌های معنی داری بین گروه‌های آزمایش و گواه در پیشرفت تحصیلی ریاضی،‌علوم تجربی، زبان فارسی و املا فارسی وجود دارد. نمرات دانش آموزان تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی درمتغیرهای حوزه شناختی از قبیل دانش ریاضی, علوم تجربی، زبان فارسی و املا بالاتر از دانش‌ آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس عادی همسان یا معادل با آنهاست . همچنین نتایج مربوط به مقایسه گروه‌ها در حیطه عاطفی نشان دارد که بین گروه‌های آزمایش و گواه در متغیرهای حوزه عاطفی تفاوت معنی داری وجود ندارد. مقایسه گروه‌ها در حیطه روانی – حرکتی نشان داد که تفاوت‌های معنی داری بین گروه‌های آزمایش و گواه در آزمون درخت و برگ و همچنین آزمون اشیای دور ریختنی وجود دارد. مقایسه میانگین نمرات این آزمون نشان داد که دانش آموزان گروه آزمایش یعنی دانش آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در آزمون درخت و برگ و دانش آموزان مدارس عادی درآزمون اشیای دور ریختنی عملکرد بهتری داشتند. همچنین مقایسه نتایج مربوط به دانش آموزان دختر و پسر نشان داد که دانش آموزان دختر در آزمون های پیشرفت تحصیلی مربوط به حیطه شناختی عملکرد بهتری داشتند، در حوزه عاطفی دانش آموزان دختر نگرش مثبت تری نسبت به زبان فارسی داشتند و تفاوت آنها درنگرش نسبت به علوم و ریاضی معنی دار نبود. همچنین عملکرد دانش آموزان دختر در حیطه روانی – حرکتی بهتر از دانش آموزان پسر بود. مقایسه عملکرد دانش آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در شهرستان‌های مختلف استان مرکزی نشان داد که دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در شهرستان اراک عملکرد بالا و دانش آموزان شهرستان تفرش عملکرد پایینی در آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی داشتند. همچنین عملکرد دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مشمول طرح ارزشیابی توصیفی اراک و ساوه در آزمون پیشرفت تحصیلی زبان فارسی به طور معنی‌داری بهتر از دانش آموزان تفرش است و بالاخره این عملکرد دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مشمول طرح ارزشیابی توصیفی اراک و ساوه در آزمون پیشرفت تحصیلی علوم تجربی به طور معنی داری بهتر از دانش آموزان تفرش است .

۳- پریرخ مهری[۱] میرحسینی‏ناهید [۲] (۱۳۸۵) جایگاه کتابخانه های مدارس در طرح ارزشیابی توصیفی در استان خراسان رضوی، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته علوم کتابداری و اطلاع رسانی. دانشگاه فردوسی مشهد دانشکده علوم تربیتی

با پیشرفت سریع دانش و حرکت جهان به سوی جامعه دانش محور، بدیهی است که افراد در آینده به دانش و اطلاعات جدیدتری برای تصمیم گیری و حل مسائل روزمره، حرفه ای و تخصصی نیاز دارند. توانایی افراد در دسترسی به اطلاعات مرکز توجه نظام آموزشی در بیشتر کشورهای جهان و موجب تحول در آنها شده است. در چنین جوامعی، افراد برای بقا و توفیق باید مهارت‌ها و دانش خود را روزآمد نگه دارند، به طور مداوم به یادگیری بپردازند، دانش مربوط به واقعیت‌ها و دلایل وقوع آنها را بشناسند و سهم خود را در تولید دانش افزایش دهند. بنابراین، ما نمی دانیم که هر دانش‌آموز در زندگی آینده خود به چه اطلاعاتی نیاز دارد. ولی، اگر بتوانیم شیوه‌ی دستیابی به اطلاعات و کاربرد درست آن را به دانش‌آموز یاد دهیم، آنان را به ابزاری مجهز کرده‌ایم که مادام‌العمر به کارشان می‌آید. به عبارت دیگر، آموزش باید شیوه هایی از یادگیری را به فراگیر بیاموزد تا خود او در هر زمانی که بخواهد، آنچه را نیاز دارد بیاموزد، بدون آن که نیازمند آموزگاری باشد. این مهارت فقط برای سنی خاص و یا در مواقعی مشخص مورد نیاز نیست، بلکه افراد در هر سنی و زمانی و با هر پیشینه اطلاعاتی باید بدانند چگونه بیاموزند. به چنین یادگیری، یادگیری مادام العمر گفته می شود. امروزه، یکی از معیارهای سنجش نظامهای آموزشی میزان توانمندی دانش آموختگان در بکار بردن مهارتهای یادگیری مادام العمر است. بسیاری از کشورها برای همگامی با چنین تفکری در آموزش فعالیت های گسترده ای را آغاز کردند. در همین راستا مشاهده می شود بیانیه هایی رسمی منتشر شده از سوی دولت و وزارت آموزش و پرورش آن کشورها، به چگونگی آموزش در آینده پرداخته اند و آموزش مهارت های یادگیری مادام العمر به نسل جوان یکی از نکات مورد تأکید در آن بیانیه ها بشمار می آید. بنابراین، دسترسی به اطلاعات و مهارتهای اطلاع یابی از عناصر اصلی در ساختار و فرایند یادگیری مادام العمر است

یکی از اهداف طرح ارزشیابی تحصیلی در ایران نیز به عنوان تحولی در نظام آموزشی ابتدایی”آموختن چگونه آموختن” و تقویت مهارتهای “یادگیری مادام العمر” در دانش آموزان است. گر چه به وضوح از پرورش مهارتهای یادگیری مادام العمر در اهداف این طرح یاد نشده است، ولی در متون مربوطه برای آموزش معلمان و توجیه طرح ، موفقیت اجرای طرح و روشهای تدریس مورد نظر در آن با هدف پرورش چنین مهارتهایی در دانش آموزان مشخص شده و این دیدگاه را مد نظر قرار گفته که در اجرای این طرح به آموزشی نیاز است که همراه با پژوهش باشد، سعی در تلفیق دانش داشته باشد، زندگی گروهی فرد را اصل قرار دهد، ارزشیابی ارزشی بیش از موفقیت در جلسات امتحان داشته باشد و افراد را به یک فراگیر مادام العمر تبدیل کند.

در رابطه با جنین عملکردی پوشه کار دانش آموزان و محتویات آن به مجموعه ای از فعالیتها اشاره می کند که انجام آنها با اطلاعات و منابع اطلاعاتی سرو کار دارد که جایگاه آن در کتابخانه است و خدمات مربوط به آنها توسط کتابخانه ارائه می شود. آنچه در این متون توصیه شده، زمانی برآورده می شود که دانش آموز با گستره وسیعی از اطلاعات، منابع اطلاعاتی و خواندنیها سرو کار داشته باشد به مطالعه بپردازد. در صورتی که برنامه های مطالعه های دانش آموزان با برنامه ها درسی پیوند داشته باشد، او برای فهم و تفهیم مباحث و جستجوی پاسخ سؤال و یا اطلاعات برای حل مسأله، کتابخانه را تنها راه حل خواهد دانست.

بنابراین، دسترسی به اطلاعات و مهارتهای اطلاع یابی از عناصر اصلی در فرایند یادگیری دانش آموزان در طرح ارزشیابی توصیفی نیز به شمار می آید. در این وضعیت تأمین منابع اطلاعاتی غنی برای دانش آموزان و معلمان، به پیشبرد اهداف روش های تدریس جدید کمک خواهد کرد. زیرا، این روشها وابستگی زیادی به اطلاعات دارند و دانش آموز نه تنها باید به اطلاعات و منابع اطلاعاتی دسترسی داشته باشد، بلکه باید فنون دستیابی، جستجو و استفاده از اطلاعات را نیز بداند. چنین مهارتهایی به توانمندی دانش آموزان در یادگیری مادام العمر، که یکی از اهداف نظام ارزشیابی توصیفی است کمک می کند.

کتابخانه های آموزشگاهی مجهز قادرند با پیوند برنامه های کتابخانه مدرسه در نظام آموزشی و برنامه های درسی، با خدماتی که ارائه می دهند، بر عمق و میزان موفقیت در یادگیری مادام العمر دانش آموزان بیفزایند. به همین دلیل، کتابخانه های مدارس با چنین ویژگی هایی از عناصر کلیدی طرح ارزشیابی توصیفی بشمار می آیند.

پژوهش حاضر با این هدف انجام شد که دریابد آیا طرح توانمندی تحقق هدف نظام آموزشی یعنی پرورش مهارت های یادگیری مادام العمر را دارد و آیا برای کتابخانه مدرسه جایگاهی در طرح در نظر گرفته شده است؟

این پژوهش از نوع کاربردی است و با روش پیمایشی صورت گرفت. این پژوهش در دو مرحله انجام شد. در مرحله اول با روش تحلیل محتوا اطلاعات لازم در مورد طرح با مطالعه و تحلیل متون و اسناد، آئین نامه ها، خط مشی ها و اصول، برنامه ها و دستورالعملهای مربوط به طرح ارزشیابی توصیفی منتشر شده توسط وزارت آموزش و پرورش و یا برنامه ریزان و صاحب نظران بدست آمد. نتیجه این مطالعه در ششمین همایش انجمن برنامه ریزی درسی، که در اسفند ماه ۱۳۸۵ در شیراز برگزار شد، ارائه گردید. هدف از این بررسی شناسایی اهداف طرح و رهنمودهای لازم برای اجرای آن بود.

در مرحله دوم، از روش تحلیل محتوا، نظرسنجی و واقعیت نمایی برای گردآوری اطلاعات استفاده شد. برای فراهم شدن زیرساخت نظری لازم برای طراحی ابزار نظر سنجی، یعنی پرسشنامه، به تحلیل محتوای متون مربوطه و پژوهش های انجام شده در کشورهای دیگر پرداخته شد. برای اطلاع از وضعیت کتابخانه های مدارس مجری طرح از سیاهه وارسی استفاده شد. جامعه مورد نظر در این پژوهش شامل همه معلمان (۸۱ نفر)، مدیران (۲۹ نفر) و کتابخانه های مدارس مجری طرح ارزشیابی توصیفی ( ۲۹ مورد) در مدارس ابتدایی در استان خراسان رضوی ) شامل نواحی ۱، ۳، ۴، ۵، ۶ مشهد، طرقبه، تبادکان، قوچان، درگز، فردوس، گناباد، سبزوار، تایباد، جوین، کاشمر، فریمان، نیشابور، سرخس، بردسکن، خواف، تربت حیدریه، خوشاب( بود. یافته ها نشان داد که، گرچه طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی در صدد تغییر در نظام آموزشی با هدف تربیت دانش آموزانی است که در آینده یادگیرندگانی توانا باشند، زیر ساخت های لازم فراهم نشده است. نتایج حاصل آشکار ساخت، کتابخانه های مدارس در مقایسه با استاندارد های بین المللی حتی از حداقل شرایط و امکانات برخوردار نیستند و واقعیت های موجود در کتابخانه های مدارس مجری طرح به دلیل فقدان شرایط لازم به عنوان یک کتابخانه در مدرسه، نمی توانند به تحقق اهداف آموزشی طرح کمک کنند. تحلیل متون مربوط به طرح و نیز دیدگاه های معلمان و مدیران مشخص کرد که برای کتابخانه جایگاه خاصی در طرح در نظر گرفته نشده است. به این معنا که، اهمیت کتابخانه ی مدرسه در حد یک عقیده در جامعه ی مورد پژوهش وجود دارد. این نگرش به صورت یک واقعیت در برنامه های آموزشی مدارس وارد نشده است. با وجودی که دراسناد و متون مربوط به این طرح نیاز به استفاده از منابع مختلف، از جمله منابع کتابخانه ای، در تدریس معلمان و فعالیت های دانش آموزان یادآوری شده، زیر ساخت های نظری و ابزار لازم برای آن فراهم نشده است.

به همین جهت، اهداف و چگونگی اجرای این طرح از سوی معلمان و دانش آموزان و عملکرد مدیران روشن نمی باشد. دیدگاه ها و عملکرد معلمان و مدیران نشان دهنده این موضوع بود که وجود کتابخانه و استفاده از منابع غیر درسی برای پیشبرد آموزش ضروریست، ولی عملکرد آنها تفاوت زیادی را با نگرش آنها نشان می دهد. به نظر می رسد گرچه آنها با این روش در تدریس موافق هستند، ولی گویا شرایط لازم برای این شیوه فراهم نیست و آنها آموزشهای لازم را نیز ندیده اند. همچنین، می توان نتیجه گرفت که طرح در پرورش مهارتهای یادگیری مادام العمر در دانش آموزان موفق عمل نکرده است.

اطلاعات بدست آمده نشان داد که معلمان، به عنوان مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس استان خراسان رضوی، با حداقل منابع و با تکیه بر کتاب های درسی این طرح را اجرا می کنند. به نظر می رسد، افزون بر فراهم شدن امکانات زیر ساختی مناسب مانند کتابخانه مناسب، نیاز است که در متون رهنمودهای لازم و تفصیلی برای چگونگی بهره گیری از منابع مشخص افزوده شود و دوره های آموزشی و بازآموزی برای آشنایی جدی با این منابع تدارک دیده شود. این دوره ها نه تنها باید افزایش شناخت معلمان نسبت به روشهای تدریس ضروری و دلیل نیاز به تحقیق را در بر داشته باشد، بلکه باید دانش معلمان و مدیران را از محتوای کتاب های غیر درسی همسو و یاری دهنده به درس افزایش دهد. بر اساس نتایج بدست آمده از این پژوهش، به نظر می رسد در برنامه ریزیها و رهنمودهای طرح به نظرات متخصصان اطلاع رسانی و کتابداری توجه نشده است. تغییر و تحول بنیادی در نظام آموزش و پرورش به همکاری، همفکری و مشارکت متخصصان مختلفی در امر آموزش نیاز دارد. همفکر در این کار گروهی مو جب می شود بتوان رهنمودهایی عملی برای تبدیل دیدگاه های نظری و فلسفه ها به عمل تدوین کرد.

در مجموع، نتایجی که از بررسی نگرش و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در استان خراسان رضوی به عمل آمد نشان داد که طرح به طور کلی هدف آرمانی مناسبی را دنبال می کند. این هدف سالهاست که در کشورهای پیشرفته مورد توجه قرار گرفته و ساز و کارهای لازم برای اجرای موفق آن نیز فراهم شده است. در گزارش های منتشر شده از پژوهشهای بسیاری که هدف آنها بررسی میزان موفقیت این طرحها بوده، اثرات آنرا در رشد و توسعه آن کشورها نشان داده شده است. در این پژوهشها، اعلام شده است که یکی از عوامل اصلی موفقیت این طرحها، ایجاد و گسترش کتابخانه ها، خدمات کتابخانه، کتابداران و پیوند بین محتوای درسها و منابع و خدمات کتابخانه بوده است.

نتایج این پژوهش نشان داد که چنین روندی در پیشبرد اهداف طرح ارزشیابی توصیفی دنبال نشده است. از آن جایی که، بر اساس تصمیم هایی که اخیرا از سوی آموزش و پرورش اعلام شده ممکن است که این طرح ادامه پیدا کند و به پایه چهارم و پنجم نیز گسترش یابد، باید به تجدید نظر در طراحی و چگونگی اجرای آن پرداخت. این امر نیازمند بهره گیری از مدیران، معلمان و کتابداران آشنا به ارزش متون و چگونگی استفاده از آنها در پیشبرد آموزش و یادگیری دانش آموزان است. وجود کتابخانه های غنی و کتابداران تحصیل کرده، که پیوند بین منابع و درسها را برقرار کنند و همکاران آموزشی بشمار آیند، نیز از زیر ساختهای اصلی طرح تضمنین کننده موفقیت آن بشمار می آیند.

منابع
. مهری پریرخ، عضو هیأت علمی گروه کتابداری و اطلاع رسانی دانشگاه فردوسی مشهد
. ناهید میرحسینی، کارشناسی ارشد کتابداری و اطلاع رسانی

http://baher.blogfa.com

جزوه آموزش و اختلالات املا

همکاران محترم

با عرض سلام وخدا قوت

با توجه به استقبال همکاران محترم جزوه آموزش و اختلالات املا در اختیار واحد تکثیر اداره ناحیه دو قرار گرفت .

همکارانی که تمایل دارند جهت دریافت جزوه به واحد تکثیر ناحیه دو مراجعه فرمایند .

با تقدیم احترام و آرزوی موفقیت برای همه ی همکاران محترم

التماس دعا

دانلود اسلاید عقاب

 

http://www.uplooder.net/cgi-bin/dl.cgi?key=51358c4da5a078d90319832ee25e3fae" target="_blank">Oghab.pps

[URL=http://www.uplooder.net/cgi-bin/dl.cgi?key=51358c4da5a078d90319832ee25e3fae]Oghab.pps[/URL]

http://www.uplooder.net/cgi-bin/dl.cgi?key=51358c4da5a078d90319832ee25e3fae

http://www.uplooder.net/cgi-bin/dl.cgi?key=51358c4da5a078d90319832ee25e3fae