نتايج سه پژوهش درباره ي ارزشيابي توصيفي
نتايج سه پژوهش درباره ي ارزشيابي توصيفي
- طاهره امیری (۱۳۸۵) بررسی میزان اثر بخشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایههای اول، دوم وسوم ابتدایی و مقایسه آن با ارزشیابی کمی در استان چهار محال بختیاری سال تحصیلی ۸۵- ۱۳۸۴ شورای تحقیقات آموزشی سازمان آموزش و پرورش استان چهار محال بختیاری
ارزشیابی تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامههای درسی و نظامهای آموزش پرورش جهان محسوب میشود. در دو دهه اخیر، همگام با تحول در عناصر نظام آموزشی از جمله برنامه درسی، روشهای تدریس و منابع یادگیری، ضرورت تحول درشیوههای سنجش آموختهها نیز احساس شده است.
تاریخچه نظام تعلیم و تربیت تطبیقی نشان میدهد که تحول بسیاری از کشورها از نظام ارزشیابی آغاز و به دیگر مؤلفهها سرایت کرده است. از این رو، نگاه مجدد به ارزشیابی، بازنگری و باز تعریف آن و ایجاد ارزشیابی نوین، ضرورتی قطعی و یقینی است.
بر این اساس پژوهش حاضر به بررسی میزان اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی و مقایسه آن با ارزشیابی کمی در پایههای اول، دوم و سوم ابتدایی استان چهار محال بختیاری میپردازد.
هدف اساسی و کاربردی این تحقیق آن است که میزان اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی را درزمینه بهبود کیفیت فرآیند یاددهی- یادگیری و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری مشخص نماید تا از این طریق، اطلاعات مفید و معتبری را جهت تصمیم گیری در خصوص نحوه ادامه و توسعه طرح درسالهای آینده دراختیار مسؤلین آموزش و پرورش قرار دهد.
این پژوهش دارای ۸ فرضیه میباشد.
فرضیات تحقیق:
۱- بین میزان ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری) دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی در پایههای اول، دوم و سوم ابتدایی تفاوت وجود دارد.
۲- بین میزان توجه به اهداف سطوح بالای حیطه شناختی دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی درپایههای اول، دوم و سوم ابتدایی تفاوت وجود دارد.
۳- بین میزان توجه به اهداف درحیطه غیرشناختی (اجتماعی و جسمانی) دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی در پایههای اول، دوم و سوم ابتدایی تفاوت وجود دارد.
۴- بین میزان اضطراب دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی درسه پایه تحصیلی تفاوت وجود دارد.
۵- بین میزان علاقه به درس و معلم، دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی در سه پایه تحصیلی تفاوت وجود دارد.
۶- بین میزان انگیزه جهت انجام تکالیف درسی دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی درسه پایه تحصیلی تفاوت وجود دارد.
۷- بین کیفیت فرآیند یاددهی- یادگیری دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی در سه پایه تحصیلی با توجه به جنسیت تفاوت وجود دارد.
۸- بین میزان بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی با ارزشیابی کمی درسه پایه تحصیلی با توجه به جنسیت تفاوت وجود دارد.
جامعه آماری پژوهش حاضر، کلیه دانش آموزان پایههای اول تا سوم ابتدایی ۱۰ شهرستان/ منطقه و ناحیه مجری طرح ارزشیابی توصیفی استان چهارمحال بختیاری در سال تحصیلی ۸۵-۱۳۸۴ میباشد که درمجموع ۲۸۴۵۰ نفر برآورد شدهاند. از این تعداد با استفاده از روش نمونه گیری خوشهای و طبقهای نسبتی ۳۶۰ نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند که ۲۳/۵۲ درصد افراد نمونه را دانش آموزان دختر و ۷۷/۴۷ درصد را دانش آموزان پسر تشکیل میدهند.
ابزار های جمع آوری اطلاعات عبارتند از: چک لیستهای مهارتهای جسمانی و اجتماعی، آزمونهای پیشرفت تحصیلی در دروس ریاضی، علوم تجربی و بنویسیم، تست اضطراب استاندارد، پرسشنامه محقق ساخته، مکملهای آموزشی درس علوم تجربی و آزمونهای مربوط به آنها.
تجزیه و تحلیل دادهها بر اساس روشهای آمار توصیفی و استنباطی انجام گرفته. درسطح توصیفی از مشخصههای آماری نظیر فراوانی، درصد و میانگین و در سطح استنباطی از آزمونهای تحلیل واریانس عاملی و t مستقل استفاده شده است.
مهمترین نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر بیانگر آن است که کیفیت فرآینده یاددهی- یادگیری دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی درمؤلفههای ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)، میزان انگیزه انجام تکالیف درسی و میزان دستیابی به اهداف بعد جسمانی، بهتر از دانش آموزان ارزشیابی کمی بوده است.
همچنین میزان بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی درمؤلفههای میزان علاقه به درس و معلم و میزان اضطراب دانش آموزان، بهتر از ارزشیابی کمی بوده است بطوریکه میزان علاقه به درس و معلم دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از دانش آموزان ارزشیابی کمی بوده و میزان اضطراب دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی کمتراز دانش آموزان ارزشیابی کمی بوده است.
همچنین نتایج نشان میدهد میزان دستیابی به اهداف بعد اجتماعی دانش آموزان دختر و پسر درپایههای مختلف دردو گروه ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی کمی یکسان بوده است.
در زمینه میزان دستیابی به اهداف سطوح بالای شناختی، از میزان ۹ آزمون پیشرفت تحصیلی برگزار شده (در سه پایه تحصیلی و درسه درس اصلی)، در ۸ آزمون تفاوتی بین میزان دستیابی به اهداف سطوح بالای حیطه شناختی دانش آموزان پسر دردو گروه ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی کمی مشاهده نشده است درحالیکه درمیان دانش آموزان دختر، از مجموع ۹ آزمون برگزارشده، در۵ آزمون، دانش آموزان دختر گروه ارزشیابی توصیفی عملکرد بهتری داشتند.
۲- جلیل فتح آبادی( ۱۳۸۵ )بررسی تأثیر ارزشیابی توصیفی- کیفی در تحقق هدفهای شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی دوره ابتدایی دراستان مرکزی، شورای تحقیقات آموزشی سازمان آموزش و پرورش استان مرکزی
هدف پژوهش بررسی تأثیر طرح ارزشیابی توصیفی- کیفی در تحقق هدفهای شناختی، عاطفی و روانی-حرکتی دوره ابتدایی در استان مرکزی بود. برای انجام این پژوهش تمامی دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس مجری طرح ارزشیابی و به همین تعداد از کلاسهای مدارس غیر مجری طرح، جمعا به تعداد ۳۲۸ نفر مورد مطالعه قرار گرفتند. ابزارهای جمع آوری اطلاعات شامل پنج آزمون پیشرفت تحصیلی برای حیطههای شناختی و روانی حرکتی و سه پرسشنامه برای حیطه عاطفی بود. جمع آوری دادهها پس از اتمام دروس و قبل از شروع امتحانات پایانی و با کمک معلمین کلاسهای شرکت کننده در پژوهش انجام شد. برای تحلیل دادهها از روش تحلیل واریانس چند متغیری و در صورت معنی دار بودن اثر از آزمونهای یک متغیری تحلیل واریانس و برای بررسی تفاوت زیرگروهها از آزمون تعقیبی توکی استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که تفاوتهای معنی داری بین گروههای آزمایش و گواه در پیشرفت تحصیلی ریاضی،علوم تجربی، زبان فارسی و املا فارسی وجود دارد. نمرات دانش آموزان تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی درمتغیرهای حوزه شناختی از قبیل دانش ریاضی, علوم تجربی، زبان فارسی و املا بالاتر از دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس عادی همسان یا معادل با آنهاست . همچنین نتایج مربوط به مقایسه گروهها در حیطه عاطفی نشان دارد که بین گروههای آزمایش و گواه در متغیرهای حوزه عاطفی تفاوت معنی داری وجود ندارد. مقایسه گروهها در حیطه روانی – حرکتی نشان داد که تفاوتهای معنی داری بین گروههای آزمایش و گواه در آزمون درخت و برگ و همچنین آزمون اشیای دور ریختنی وجود دارد. مقایسه میانگین نمرات این آزمون نشان داد که دانش آموزان گروه آزمایش یعنی دانش آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در آزمون درخت و برگ و دانش آموزان مدارس عادی درآزمون اشیای دور ریختنی عملکرد بهتری داشتند. همچنین مقایسه نتایج مربوط به دانش آموزان دختر و پسر نشان داد که دانش آموزان دختر در آزمون های پیشرفت تحصیلی مربوط به حیطه شناختی عملکرد بهتری داشتند، در حوزه عاطفی دانش آموزان دختر نگرش مثبت تری نسبت به زبان فارسی داشتند و تفاوت آنها درنگرش نسبت به علوم و ریاضی معنی دار نبود. همچنین عملکرد دانش آموزان دختر در حیطه روانی – حرکتی بهتر از دانش آموزان پسر بود. مقایسه عملکرد دانش آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در شهرستانهای مختلف استان مرکزی نشان داد که دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در شهرستان اراک عملکرد بالا و دانش آموزان شهرستان تفرش عملکرد پایینی در آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی داشتند. همچنین عملکرد دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مشمول طرح ارزشیابی توصیفی اراک و ساوه در آزمون پیشرفت تحصیلی زبان فارسی به طور معنیداری بهتر از دانش آموزان تفرش است و بالاخره این عملکرد دانش آموزان پایه سوم ابتدایی مشمول طرح ارزشیابی توصیفی اراک و ساوه در آزمون پیشرفت تحصیلی علوم تجربی به طور معنی داری بهتر از دانش آموزان تفرش است .
۳- پریرخ مهری[۱] میرحسینیناهید [۲] (۱۳۸۵) جایگاه کتابخانه های مدارس در طرح ارزشیابی توصیفی در استان خراسان رضوی، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته علوم کتابداری و اطلاع رسانی. دانشگاه فردوسی مشهد دانشکده علوم تربیتی
با پیشرفت سریع دانش و حرکت جهان به سوی جامعه دانش محور، بدیهی است که افراد در آینده به دانش و اطلاعات جدیدتری برای تصمیم گیری و حل مسائل روزمره، حرفه ای و تخصصی نیاز دارند. توانایی افراد در دسترسی به اطلاعات مرکز توجه نظام آموزشی در بیشتر کشورهای جهان و موجب تحول در آنها شده است. در چنین جوامعی، افراد برای بقا و توفیق باید مهارتها و دانش خود را روزآمد نگه دارند، به طور مداوم به یادگیری بپردازند، دانش مربوط به واقعیتها و دلایل وقوع آنها را بشناسند و سهم خود را در تولید دانش افزایش دهند. بنابراین، ما نمی دانیم که هر دانشآموز در زندگی آینده خود به چه اطلاعاتی نیاز دارد. ولی، اگر بتوانیم شیوهی دستیابی به اطلاعات و کاربرد درست آن را به دانشآموز یاد دهیم، آنان را به ابزاری مجهز کردهایم که مادامالعمر به کارشان میآید. به عبارت دیگر، آموزش باید شیوه هایی از یادگیری را به فراگیر بیاموزد تا خود او در هر زمانی که بخواهد، آنچه را نیاز دارد بیاموزد، بدون آن که نیازمند آموزگاری باشد. این مهارت فقط برای سنی خاص و یا در مواقعی مشخص مورد نیاز نیست، بلکه افراد در هر سنی و زمانی و با هر پیشینه اطلاعاتی باید بدانند چگونه بیاموزند. به چنین یادگیری، یادگیری مادام العمر گفته می شود. امروزه، یکی از معیارهای سنجش نظامهای آموزشی میزان توانمندی دانش آموختگان در بکار بردن مهارتهای یادگیری مادام العمر است. بسیاری از کشورها برای همگامی با چنین تفکری در آموزش فعالیت های گسترده ای را آغاز کردند. در همین راستا مشاهده می شود بیانیه هایی رسمی منتشر شده از سوی دولت و وزارت آموزش و پرورش آن کشورها، به چگونگی آموزش در آینده پرداخته اند و آموزش مهارت های یادگیری مادام العمر به نسل جوان یکی از نکات مورد تأکید در آن بیانیه ها بشمار می آید. بنابراین، دسترسی به اطلاعات و مهارتهای اطلاع یابی از عناصر اصلی در ساختار و فرایند یادگیری مادام العمر است
یکی از اهداف طرح ارزشیابی تحصیلی در ایران نیز به عنوان تحولی در نظام آموزشی ابتدایی”آموختن چگونه آموختن” و تقویت مهارتهای “یادگیری مادام العمر” در دانش آموزان است. گر چه به وضوح از پرورش مهارتهای یادگیری مادام العمر در اهداف این طرح یاد نشده است، ولی در متون مربوطه برای آموزش معلمان و توجیه طرح ، موفقیت اجرای طرح و روشهای تدریس مورد نظر در آن با هدف پرورش چنین مهارتهایی در دانش آموزان مشخص شده و این دیدگاه را مد نظر قرار گفته که در اجرای این طرح به آموزشی نیاز است که همراه با پژوهش باشد، سعی در تلفیق دانش داشته باشد، زندگی گروهی فرد را اصل قرار دهد، ارزشیابی ارزشی بیش از موفقیت در جلسات امتحان داشته باشد و افراد را به یک فراگیر مادام العمر تبدیل کند.
در رابطه با جنین عملکردی پوشه کار دانش آموزان و محتویات آن به مجموعه ای از فعالیتها اشاره می کند که انجام آنها با اطلاعات و منابع اطلاعاتی سرو کار دارد که جایگاه آن در کتابخانه است و خدمات مربوط به آنها توسط کتابخانه ارائه می شود. آنچه در این متون توصیه شده، زمانی برآورده می شود که دانش آموز با گستره وسیعی از اطلاعات، منابع اطلاعاتی و خواندنیها سرو کار داشته باشد به مطالعه بپردازد. در صورتی که برنامه های مطالعه های دانش آموزان با برنامه ها درسی پیوند داشته باشد، او برای فهم و تفهیم مباحث و جستجوی پاسخ سؤال و یا اطلاعات برای حل مسأله، کتابخانه را تنها راه حل خواهد دانست.
بنابراین، دسترسی به اطلاعات و مهارتهای اطلاع یابی از عناصر اصلی در فرایند یادگیری دانش آموزان در طرح ارزشیابی توصیفی نیز به شمار می آید. در این وضعیت تأمین منابع اطلاعاتی غنی برای دانش آموزان و معلمان، به پیشبرد اهداف روش های تدریس جدید کمک خواهد کرد. زیرا، این روشها وابستگی زیادی به اطلاعات دارند و دانش آموز نه تنها باید به اطلاعات و منابع اطلاعاتی دسترسی داشته باشد، بلکه باید فنون دستیابی، جستجو و استفاده از اطلاعات را نیز بداند. چنین مهارتهایی به توانمندی دانش آموزان در یادگیری مادام العمر، که یکی از اهداف نظام ارزشیابی توصیفی است کمک می کند.
کتابخانه های آموزشگاهی مجهز قادرند با پیوند برنامه های کتابخانه مدرسه در نظام آموزشی و برنامه های درسی، با خدماتی که ارائه می دهند، بر عمق و میزان موفقیت در یادگیری مادام العمر دانش آموزان بیفزایند. به همین دلیل، کتابخانه های مدارس با چنین ویژگی هایی از عناصر کلیدی طرح ارزشیابی توصیفی بشمار می آیند.
پژوهش حاضر با این هدف انجام شد که دریابد آیا طرح توانمندی تحقق هدف نظام آموزشی یعنی پرورش مهارت های یادگیری مادام العمر را دارد و آیا برای کتابخانه مدرسه جایگاهی در طرح در نظر گرفته شده است؟
این پژوهش از نوع کاربردی است و با روش پیمایشی صورت گرفت. این پژوهش در دو مرحله انجام شد. در مرحله اول با روش تحلیل محتوا اطلاعات لازم در مورد طرح با مطالعه و تحلیل متون و اسناد، آئین نامه ها، خط مشی ها و اصول، برنامه ها و دستورالعملهای مربوط به طرح ارزشیابی توصیفی منتشر شده توسط وزارت آموزش و پرورش و یا برنامه ریزان و صاحب نظران بدست آمد. نتیجه این مطالعه در ششمین همایش انجمن برنامه ریزی درسی، که در اسفند ماه ۱۳۸۵ در شیراز برگزار شد، ارائه گردید. هدف از این بررسی شناسایی اهداف طرح و رهنمودهای لازم برای اجرای آن بود.
در مرحله دوم، از روش تحلیل محتوا، نظرسنجی و واقعیت نمایی برای گردآوری اطلاعات استفاده شد. برای فراهم شدن زیرساخت نظری لازم برای طراحی ابزار نظر سنجی، یعنی پرسشنامه، به تحلیل محتوای متون مربوطه و پژوهش های انجام شده در کشورهای دیگر پرداخته شد. برای اطلاع از وضعیت کتابخانه های مدارس مجری طرح از سیاهه وارسی استفاده شد. جامعه مورد نظر در این پژوهش شامل همه معلمان (۸۱ نفر)، مدیران (۲۹ نفر) و کتابخانه های مدارس مجری طرح ارزشیابی توصیفی ( ۲۹ مورد) در مدارس ابتدایی در استان خراسان رضوی ) شامل نواحی ۱، ۳، ۴، ۵، ۶ مشهد، طرقبه، تبادکان، قوچان، درگز، فردوس، گناباد، سبزوار، تایباد، جوین، کاشمر، فریمان، نیشابور، سرخس، بردسکن، خواف، تربت حیدریه، خوشاب( بود. یافته ها نشان داد که، گرچه طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی در صدد تغییر در نظام آموزشی با هدف تربیت دانش آموزانی است که در آینده یادگیرندگانی توانا باشند، زیر ساخت های لازم فراهم نشده است. نتایج حاصل آشکار ساخت، کتابخانه های مدارس در مقایسه با استاندارد های بین المللی حتی از حداقل شرایط و امکانات برخوردار نیستند و واقعیت های موجود در کتابخانه های مدارس مجری طرح به دلیل فقدان شرایط لازم به عنوان یک کتابخانه در مدرسه، نمی توانند به تحقق اهداف آموزشی طرح کمک کنند. تحلیل متون مربوط به طرح و نیز دیدگاه های معلمان و مدیران مشخص کرد که برای کتابخانه جایگاه خاصی در طرح در نظر گرفته نشده است. به این معنا که، اهمیت کتابخانه ی مدرسه در حد یک عقیده در جامعه ی مورد پژوهش وجود دارد. این نگرش به صورت یک واقعیت در برنامه های آموزشی مدارس وارد نشده است. با وجودی که دراسناد و متون مربوط به این طرح نیاز به استفاده از منابع مختلف، از جمله منابع کتابخانه ای، در تدریس معلمان و فعالیت های دانش آموزان یادآوری شده، زیر ساخت های نظری و ابزار لازم برای آن فراهم نشده است.
به همین جهت، اهداف و چگونگی اجرای این طرح از سوی معلمان و دانش آموزان و عملکرد مدیران روشن نمی باشد. دیدگاه ها و عملکرد معلمان و مدیران نشان دهنده این موضوع بود که وجود کتابخانه و استفاده از منابع غیر درسی برای پیشبرد آموزش ضروریست، ولی عملکرد آنها تفاوت زیادی را با نگرش آنها نشان می دهد. به نظر می رسد گرچه آنها با این روش در تدریس موافق هستند، ولی گویا شرایط لازم برای این شیوه فراهم نیست و آنها آموزشهای لازم را نیز ندیده اند. همچنین، می توان نتیجه گرفت که طرح در پرورش مهارتهای یادگیری مادام العمر در دانش آموزان موفق عمل نکرده است.
اطلاعات بدست آمده نشان داد که معلمان، به عنوان مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس استان خراسان رضوی، با حداقل منابع و با تکیه بر کتاب های درسی این طرح را اجرا می کنند. به نظر می رسد، افزون بر فراهم شدن امکانات زیر ساختی مناسب مانند کتابخانه مناسب، نیاز است که در متون رهنمودهای لازم و تفصیلی برای چگونگی بهره گیری از منابع مشخص افزوده شود و دوره های آموزشی و بازآموزی برای آشنایی جدی با این منابع تدارک دیده شود. این دوره ها نه تنها باید افزایش شناخت معلمان نسبت به روشهای تدریس ضروری و دلیل نیاز به تحقیق را در بر داشته باشد، بلکه باید دانش معلمان و مدیران را از محتوای کتاب های غیر درسی همسو و یاری دهنده به درس افزایش دهد. بر اساس نتایج بدست آمده از این پژوهش، به نظر می رسد در برنامه ریزیها و رهنمودهای طرح به نظرات متخصصان اطلاع رسانی و کتابداری توجه نشده است. تغییر و تحول بنیادی در نظام آموزش و پرورش به همکاری، همفکری و مشارکت متخصصان مختلفی در امر آموزش نیاز دارد. همفکر در این کار گروهی مو جب می شود بتوان رهنمودهایی عملی برای تبدیل دیدگاه های نظری و فلسفه ها به عمل تدوین کرد.
در مجموع، نتایجی که از بررسی نگرش و چگونگی اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در استان خراسان رضوی به عمل آمد نشان داد که طرح به طور کلی هدف آرمانی مناسبی را دنبال می کند. این هدف سالهاست که در کشورهای پیشرفته مورد توجه قرار گرفته و ساز و کارهای لازم برای اجرای موفق آن نیز فراهم شده است. در گزارش های منتشر شده از پژوهشهای بسیاری که هدف آنها بررسی میزان موفقیت این طرحها بوده، اثرات آنرا در رشد و توسعه آن کشورها نشان داده شده است. در این پژوهشها، اعلام شده است که یکی از عوامل اصلی موفقیت این طرحها، ایجاد و گسترش کتابخانه ها، خدمات کتابخانه، کتابداران و پیوند بین محتوای درسها و منابع و خدمات کتابخانه بوده است.
نتایج این پژوهش نشان داد که چنین روندی در پیشبرد اهداف طرح ارزشیابی توصیفی دنبال نشده است. از آن جایی که، بر اساس تصمیم هایی که اخیرا از سوی آموزش و پرورش اعلام شده ممکن است که این طرح ادامه پیدا کند و به پایه چهارم و پنجم نیز گسترش یابد، باید به تجدید نظر در طراحی و چگونگی اجرای آن پرداخت. این امر نیازمند بهره گیری از مدیران، معلمان و کتابداران آشنا به ارزش متون و چگونگی استفاده از آنها در پیشبرد آموزش و یادگیری دانش آموزان است. وجود کتابخانه های غنی و کتابداران تحصیل کرده، که پیوند بین منابع و درسها را برقرار کنند و همکاران آموزشی بشمار آیند، نیز از زیر ساختهای اصلی طرح تضمنین کننده موفقیت آن بشمار می آیند.
منابع
. مهری پریرخ، عضو هیأت علمی گروه کتابداری و اطلاع رسانی دانشگاه فردوسی مشهد
. ناهید میرحسینی، کارشناسی ارشد کتابداری و اطلاع رسانی
http://baher.blogfa.com
